《平分生命》是北师大版三年级下册“亲情”主题单元中的一篇主体课文。这篇课文记述了年仅10岁的哥哥为重病的妹妹勇敢地献出自己的鲜血，并要与妹妹平分生命的感人故事。这是一篇以情节取胜的文章，没有议论，没有抒情，但一字一句地读下来，你一定会被深深地打动。男孩为妹妹输血前的犹豫、输血时的安静、输血后的“声音颤抖”、得知输血不会丢掉生命时的兴奋，这些典型的情节展开加上对男孩神态、动作、语言等典型细节的描写，刻画了一个无私无畏、愿为亲人奉献生命的孩子的典型形象，并为读者体会、想象、感受和品味留下了广阔的空间。正是因为故事情节层层推进，步步递进，阅读感悟必然要经历一个不断深入，不断修正的思维和情感体验过程。那么，面对这样一个文本，课堂上该如何引导三年级的学生读书感悟，亲历一个发现之旅呢？
阅读教学要考虑学生特点、文本特性以及阅读思维活动之间的关系。通常，面对一篇埋有“伏笔”、“悬念”或思想内容步步推进的文章，一个拥有丰富的阅读经验的读者，只要用心，读一遍就能“心知肚明”。而对于阅读经验并不丰富，独立阅读能力刚刚起步的小学三年级学生而言，即便十分专注，只读一遍是根本无法识其“庐山真面目”的。究其原因，在于小学三年级学生还缺乏自主联系上下文，综合分析理解文本内容，深入体会感悟文本内涵的能力，还难以做到将阅读推进过程中所得的每一步印象和认识进行梳理、提炼并整合，难以做到在心中及时“回看”以随时修正阅读认识和感悟。并且，即使他们读上两遍三遍，没有人进行有意识地引导，自主修正阅读认识和感悟几乎不可能。基于这样的认识，我觉得教学《平分生命》一文，要有层次地引导学生读书感悟，亲历发现之旅，才能使学生真正从文本中走个来回，沉入文本，习得语言，内化情感，悟得方法，并真切地被“震撼”一次。
在学生自读课文，整体感知的基础上，交流初读后的整体感受：“读完课文，你的心中留下的是一份怎样的感受？”从学生的整体感受出发，围绕“感动”或“震撼”的初步体验，引导学生进一步细心会文，抓住描写男孩的重点词句读书思考，体会男孩的心理。正如课前预想，无论是男孩做出为妹妹输血决定时的“犹豫”，还是输血时的“一丝不响”，以及输血后的“声音颤抖”，都被学生解读为男孩虽然怕死，却为了救妹妹变得坚强起来。学生很难想到男孩“怕死”，怕的并非失去了自己的生命本身，而是自己一旦失去生命，妹妹将没有了依靠——男孩自己要死了，担心的却是妹妹。此时，教师不必急于要学生“悟出”这一层来——学生也确实难以“悟出”这一层。接着往后读，当读到男孩得知输血不会丢掉生命后“郑重其事”地要医生将他的血抽一半给妹妹，愿和妹妹各活五十年时，再引导学生自主提出问题，思考问题：男孩为什么要和妹妹各活五十年呢？学生可能会有些困惑，感觉答案离自己不远，可又说不明白——这种“愤悱”状态当在意料之中，同时又是“启发”的契机。
课文的每一部分都有着内在的联系，抓住了这些内在的联系，就能比较轻松地与文本展开深入对话。当学生处于此时的“愤悱”状态时，及时引导他们联系课文的第一自然段，去关注“相依为命”，关注“唯一的亲人”，学生一下子豁然开朗——对，各活五十年，男孩就可以一直在妹妹身边照顾她。至此，学生沿着文本的行文线索一路读过来，情感随着故事情节的推进而律动，因男孩的勇敢和对妹妹的亲情而感动。
但是，阅读感悟如果到此为止，那么，在学生心中，男孩曾经的“犹豫”“一丝不响”“声音颤抖”还是因为他怕死，他之所以输血，因为要救的是他的妹妹。为了修正学生的这一不够全面的认识，课堂上还需要引导学生进行第二个层次的读书感悟，那就是“回看”。
通过“回看”抓住人物前后表现的内在联系体会人物的精神世界，对于三年级学生来说是阅读感悟中的一个难点，离不开教师的科学引导。那么，怎样引导学生“回看”呢？可以一边回顾男孩的具体表现，一边追问：“他输血前犹豫，输血时一丝不响，输血后声音颤抖，真的是因为他怕死吗？当时，男孩心里都会想些什么呢？他到底是因为什么而怕死？”学生结合男孩要和妹妹平分生命为的是能一直在妹妹身边照顾她，很快修正了第一次的感悟：男孩真正怕的不是自己要丢掉生命，而是自己死了，妹妹就没人照顾，他不能失去妹妹这唯一的亲人，妹妹也不能没有他这个哥哥的照顾。这次，学生的心中不仅仅是被男孩的勇敢感动了震撼了，而真正是被男孩对妹妹无私的爱感动了震撼了。当学生带着这份感动和震撼再来读课文，就能沉入文字的情之深处，与文本的对话就达到了心与心的交流，情与情的共鸣。
“回看”还应有第二个层次。读过品过感动过，我们不能忘了这是阅读课堂，是学习阅读，既要悟文，也要习得阅读的方法。教师要引导学生及时梳理一下刚刚经历的阅读过程，懂得读一篇文章要“思前想后”，要学会“回看”，这样才能拥有一个比较完整的体验过程，才算真正从文本中走了个来回。在以后的阅读中自觉运用这样的读书方法，锻炼这样的读书能力，就能逐步提高阅读能力，在阅读中获得更丰厚的收获。
 [2012-08-19]
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