一、阅读教材设计与教学建议
1 ．淡化段落的教学，强调对课文主要内容的把握
第一，打破了原来侧重词、句、段、篇的阅读教学顺序，不再以词、句、段、篇作为阅读能力发展的外显标志，是阅读教学理念改革的直接体现。没有把段落作为第二学段阅读教学的重点是阅读教学整体理念发生变化的结果。
第二，实现对课文理解目标的手段或途径可能是多种多样的，不一定每篇课文都必须进行分段、概括段落大意。在这个学段的阅读材料中，诗歌、故事等还占相当大的比例，通过诵读、表演、复述等活动也可以实现初步把握文章内容、体会情感的目标，这就为教师和学生灵活地尝试各种途径和手段创造机会。
第三，降低要求，避免繁琐化，为学生能够直接与文本进行对话．提供空间。在阅读教学中，如果把原来侧重了解段与段的关系、分段、概括段落大意等程序简化，不再被这样程式化的操作所牵制，学生就有更多的时间和机会阅读文本。
2 ．重视复述，鼓励学生与他人交流、分享白己的阅读感受
复述课文既是对课文理解的直接体现，同时也为学生相互交流提供了素材和机会。
首先，从复述的对象来看，有明确的规定性和指向性，并不是所有课文都要求复述，而是指具有一定情节的叙事性文学作品。
其次，对于这样的课文，学生关注的重点是作品中的形象。另外，在复述这样的作品时应注重学生的个性化感受，鼓励学生对作品人物等发表石法、观点，并相互交流。
最后，强调叙事性作品的阅读。经过第一学段的识字教学和阅读教学，学生具备了阅读的基础，在第二学段，学生独立阅读能力的发展成为重要任务。为了实现这样的任务，阅读动力和阅读量是关键。根据这个学段学生阅读心理特点，学生喜欢具有生动的形象、故示性较强的作品。
3 .在强调朗读和默读的同时，重视培养学生略读的能力。
在默读中要积极思考。一方面，能够提出问题一般是建立在思考的基础上，提出问题是学生阅读能力发展的重要表现；另一方面，发现问题、敢敢于质疑是推动学生继续深入阅读、思考的动力。
略读教学是小学中年段阅读教学的重要改革之一。在长期以来重视朗读和默读教学的基础上，把不求甚解、了解文章大意的略读作为小学中年段阅读教学的重要组成部分，说明小学中年段阅读教学发生了重大变化。这是在加强阅读的广度，即扩大阅读范围，增加知识面，拓展自己的视野。
增加学习略读的要求以及对这方面的整体安排和设计，体现了语文课程的时代性，主动适应现代信息社会是语文课程改革的基本理念。随着现代社会的发展，信息以儿何级数在快速增长，不仅信息量在快速增长，而且信息的变化幅度和速度也在加快，这对于现代社会成员的素质提出了新的要求，即能够迅速地搜集、选择信息，对信息做出判断并进行处理。这样的变化和要求必然体现在语文课程改革之中，并成为阅读教学的重要任务之一，需要体现在各学段的阅读教学中。几个问题：
1 ．新教材的阅读量是不是太大了
《课标》对各学年段分别提出了阅读不少于5 万字、40 万字、100 万字、260 万字的目标。《课标》实验教材的阅读量远远大于以往的教材。
判断阅读量是否太人，要从必要性和可能性两方面分析。从必要性方面来说，阅读对一个人的发展极为重要。一个人不阅读，也可以听话、说话，但是那种“学习”，难以超越白己的生活范围。阅读却能把人带入到广阔的社会和自然的空间，才能使人上知天文，下知地理；才能使人了解古往今来；人们通过阅读，不但获得信息，而且在情感上、思想观念上、意志品质上得到熏陶；阅读对开启人智力的作用也不可低估……阅读能力是一个人学习各门课程、获得终身发展的最基本的学习能力。从阅读的重要性来看，我们的学生不是读得太多，而是读得太少。有人统计，中国孩子的阅读量，仅是欧美孩子的1
/ 8 。文本对一个人的影响是其他交流方式不可替代的，在信息技术飞速发展的今大，不少人变得浮躁，不能沉下心来读文本，沉湎于读图、看多媒体，因此更有必要强调加强阅读。
有人问：能否补充与单元土题一致的课文？回答是肯定的。不但肯定，而且鼓励提倡教师学生参与到优秀教材的建设中来。但有两个原则，一是文质兼美，与学生的发展水平协调，确实是教材的补充；二是出于师生的自愿，不能增加师生的负担。
2 ．整体把握课文是否意味着不需要划分段落、概括段落大意了。给文章划分段落，概括段落大意，可以使我们了解一篇文章的大致内容；可以帮助我们理清文章的脉络，掌握其结构；可以提高分析能力和概括能力。但是以往的教学，陷入了为分段而分段、为概括段意而概括段意的盲区，或者说抛掷开分段、概括段意的本来目的，单纯地追求考试的“标准答案”。具体表现是：①不对课文做整体把握，孤立地拆析课文。②无论什么文章，无论是否需要，都要从头至尾地分析。③一篇文章如何分段，段意如何概括，都以教参上的“答案”为准，不允许有不同看法，也不允许有不同的说法。④人为规定不合理的要求。比如，分段不能画表格，不能用大括弧表示。段意必须用陈述句概括，不能用反问句、感叹句，更不能用短语、词语……这些做法，并不能提高学生的阅读能力，反而限制了他们的思维，束缚了创新精神的发展。
对重点篇目应该在整体把握课文内容的基础上分段、概括段意。在这个过程中，个人的需要、体验和理解始终是最重要的。假如课文所述故事情节很紧凑，或者内容很简单，就不必再分段了；根据需要，可以在把握全书、全文主要内容的基础上，深入地分析某个章节、一篇文章某个部分的详细内容；记叙文可以按情节线索分段，可以按时间顺序分段，可以按空间顺序分段，可以根据观察点的变化分段，可以以作者的情感为线索分段，可以按照人物出场顺序分段……答案可能是相同的，也可能是不同的，只要言之有理，证据充分，大概就不存在对不对的问题。分段概括段意，是学生学习课文的实践，学生有权利用各种形式表示白己对文章内容和条理的理解，可以用词语概括（比如“早晨”“中午”“傍晚”)
，可以用短语概括（比如“桥的位置”“桥的景观”“造桥的材料”“造桥的过程”) ，可以用描述性的语言（比如“小刚兴致勃勃地去上学”“遇上堵车，小刚万分焦急”“小刚急匆匆地跑到学校”“小刚受到老师的表扬”)
，可以发问（比如“下雪时大空怎样”“下雪时树木怎样”“下雪时马路怎样”“下雪时人们在干什么”）……
如何培养学生的概括能力呢？①朗读并抄写教师帮助概括的段意、课文人意，体会其是如何概括的。②找中心句。③学习并练习使用上一平台的词语，如“经过”“原因”“意义”“地位”。④删去次要内容，不断地删，直到不能再删为止。⑤从上下文或上下段的内容推断……以往这方面的经验不少，可以继承。安排这样的练习，要尽量从整体着眼，比如：“课文哪一段概括了全文的内容？说一说。”“假如去掉第一段，好不好？为什么？"
“在所给的文字材料后面补一段。”……要尊重学生白己的体验，不对答案做僵死的限制。
3 ．怎样培养学生提问题，解决问题
以往阅读教学也重视提问题，有些做法值得肯定，但需要改进。
一种是“带着问题阅读”，比如教师出示课题后问学生：“看了题目你想知道什么呀？"
这样做有益于加强阅读的目的性，提高阅读的效率，节省时间。但是学生学习课文，不应仅被白己的问题限制住，他们阅读后对课文应有整体的感受，这种感受一般都会与阅读前的期待有差异。“带着问题阅读”更适合目的性很强的阅读，例如搜集资料、检索，查阅工具书等，而事先不带着问题的阅读也非常重要。
另一种是“不懂就问”。不懂确实应该问。但是如果学生自以为都懂了，难道就不必再问了吗？为了使阅读深入下去，还应多向白己提出以为已经懂了但重要的问题。
第三种是老师设计题目。很多教师醉心于精心设计提问，把学生引导到教师预定的程式中。因为教师的阅读水平通常都比学生高，这样做有利于学生接受教师的阅读体验，但只是“接受”，一般还不是他们个人的体验、感受。老师设计题目学生答，只是传达结论的巧妙做法，与真正意义的个性化阅读不能等同。老师设计的问题，更像一个“引”学生的“套”,
而不是点燃学生思想智慧的火种。我们这里说“提问题”，是学生的学习行为―一种阅读的方法，阅读的过程，阅读的思维习惯。
总之，我们应当培养学生愿意提问题，敢于提问题，善于提问题，还要教会他们如何处理所提的问题，解决所提的问题。这里一共说了五个小问题，下面分别说一说。
①愿意提问题是愿意学习、愿意探讨、愿意创造的表现。爱因斯坦说过：“系统地提出一个问题，往往比解决这一问题重要得多。”教师要激发学生提问题的愿望，并把这看得比传授问题的结论重要得多。每篇课文，每节课，都要引发学生提问，非常重视学生的提问，一方面尽量用学生的提问组织课堂教学内容，一方面把好学好问作为评价学生学习兴趣、学习态度、学习方法的重要方面。一年级学生就应该培养愿意提问题的好习惯。
②要敢于提问。提问的勇敢精神来自哪儿？少数孩子“不敢”是因为胆小，需要锻炼，教师要呵护他们，为他们创造提问题的环境，比如先在小组中提，先用笔写出问题，和另一个同学一起表达，等等。多数孩子“不敢”，是因为头脑被思维习惯思维定式、被书本等各种“权威”限制住了，不敢质疑，或者不屑质疑，懒得质疑。马克思的名言“怀疑一切”毛泽东的语录“凡事都应该问一个为什么，想一想是否合乎实际，是否真有道理”，都在鼓励人们开动脑筋提问。为了使学生敢问，必须破除书本和教师的绝对权威，提倡教学民主。教师要以参与者的姿态，与学生共同探讨问题。
③善于提问。学生开始不会提问题，他们的问题，多集中在字面上，有些问题非常有创意，但随意性很强。为了保证阅读所有的作品都能提出有价值的问题，可以在适当的时机考虑指导学生提问。是什么。这类问题还包括不是什么，属于什么，不属于什么，等于什么……怎么样。这类问题还包括什么样，怎样，还可能怎样……为什么。这类问题还包括为什么不……比如识字“笔”：这是什么字？它是怎么样构成的？为什么“笔”字上面是一个竹字头，卜面是个“毛”字？还比如阅读关于春潮的一段文字材料：这一段写的是什么？（答：是春潮）春潮是怎么样的？（答：雄伟；气势宏人）春潮为什么有这么大气势？同一段文字还可以这样提问：这一段写的是什么？（答：是春潮）作者是怎么样写的？（答：从上游化雪、开江写到下游激流澎湃，按时间顺序、方位顺序写）作者为什么这样写？对提问的指导可以在爱问、敢问的基础上进行，无论哪个年级，无论是否做了这些指导，都不能以固定的模式限制学生的思考。
④学会分类处理所提的问题。学生提的问题有些是真“不懂”，包括不理解的词语、生疏的专业概念、接不上的情节等所有想不明白的问题；有些是表面懂了，还需要追究的问题，比如作者的思路、文章的脉络，现象掩盖的本质问题，事情发展、人物性格形成的原因，作者的表现手法等，这些问题是为了使阅读深入卜去故意向白己提的。还有一些其他的问题。我们不可能、也没有必要在阅读时把所有的问题一一弄明白，要学会分类处理问题。第一要分辨字面上的问题还是深入理解的问题，前者学生之间简单处理，后者讨论。第二要分辨有价值的问题还是价值不大的问题，有时我们对问题的判断不一定准确，难免忽略了一些有价值的问题，只好注意“留口子”，不把话说得那么绝对，一旦明白了问题的价值所在，再讨论。第三要分辨是必须当堂解决的问题还是可以留待以后再解决的问题。以后再解决的，包括需要下去查资料等再上课时谈的；也包括暂时解决不了而又不影响整体把握课文的，例如高深的术语，可以暂时搁置。第四要分辨是大多数人的问题，还是少数人的问题，教师再认为价值不大，也不能置大多数学生于不顾。这四个“分辨”中，最重要的是前两个，后两个受前两个的制约，比如少数人的问题如果是关键性的，价值很大，也需拿出来人家讨论。谁来处理这些问题呢？如果是个别人的问题，要个别处理。如果是大家的问题，就应当让大家讨论，共同解决儿个最重要的问题。这么做，不是简单地为完成教学进度，更是培养学生一种能力，一种综合考虑问题、抓住主要矛盾、妥善安排学习进程的能力，也是培养学生合作的能力，同时也是使阅读深入的过程，教师务须重视。学生也应学会处理问题。处理问题的能力是逐渐培养起来的。对低年级学生土要是鼓励他们提问；中年级学生可以多组织集体讨论，面对那么多问题该怎么办；高年级学生则应该能自己处理自己阅读的问题。
⑤学习通过阅读解决问题。“提问―解答”，是深入阅读的步骤。解答问题最重要的途径是反复读书，体会，从课文里找答案。有时要再看看上文，有时要看看下文，有时要看看全文。有的问题要在课本外找答案，例如作者、写作背景、术语概念等。掌握“提问―解答”的阅读步骤，学生开始时是无意识的，大约到四五年级，逐渐成为自觉的行为，即“学会阅读”。在个人钻研的基础上，还可以通过互动来解决问题，互动是在学生与学生、教师与学生之间进行的。关于如何组织阅读中的交流，下文另谈。因为以往教学的重点是传达阅读的结论，而不是教会学生独立阅读，所以在“提问―解答”这方面研究还不够，这里说的，只是一些粗浅的认识。
4 ．怎样组织阅读的交流讨论阶段阅读的交流讨论，是在动态中进行的，不能在备课时完全预设，因此，能否组织好阅读的交流讨论，体现了教师的教学能力。
学生应当交流什么？
①交流资料。课文的背景、作者介绍、相关的知识，对理解课文有帮助。低年级学生没有能力使用课外资料理解课文，课文内容一般也比较简单，所以不宜把交流资料作为重要环节对待，可以互相交谈白己已知的信息，比如学《苹果落地》时说一说，你知道牛顿这个人吗？中高年级学生搜集资料，是为学习课文作铺垫，是对课文内容的补充，与综合性学习中搜集资料的意义不完全相同，所以交流资料的时间不能太长，不能喧宾夺主。可以采用传阅、展示、重点发言人介绍等形式。
②交流自读的体会。前面已经讲过，自读是交流讨论讲解的基础，而交流讨论则是发挥班级教学的优势，组织学生互相启发，补充、修止、完善自读的体会和认识。教师要鼓励学生用“我想……”“我认为……”“我觉得……”说一说自己的感想。
③交流问题。学生提的问题，可能是自己真不明白的，也可能是自己懂了，但认为很有价值，提出来让大家讨论的。只要敢于放手，这个环节一般都非常精彩。
怎么组织交流讨论？
考虑到课堂教学是儿十个人共同的学习行为，不可能多头并进，也不可能平均使用力量，但又要照顾所有孩子有差异地发展，建议采用重点发言人的办法组织交流讨论，即请一位学生主讲，其他同学围绕他的发言，或纠正，或补充，或反驳，或提问。重点发言人的产生，应该以自愿和全员为原则。最好自己报名轮流做，程度高的学生先做，程度低的学生学了别人自己再做，教师做相应的激励、辅导工作，保证每个孩子一学期之内都能至少做一次重点发言人。每个问题可以有不止一个重点发言人。有些问题也可以即时产生重点发言人，大家针对他的发言展开讨论。重点发言人发言的内容应视课文和学生的水平而定，低年级学生谈的问题小一点，浅一点。中高年级学生谈的问题可以大一点，深一点；水平高一些的学生谈的问题难一点，水平低一些的学生谈的问题容易一点。
采用重点发言人的办法有很多好处：一是发言者和听的人都有准备，有利于把讨论引向深入。二是议题集中，不至于自说自话，一人一把号，各吹各的调。三是锻炼学生听和说的能力，交流的能力，论辩的能力。四是矛盾焦点突出，容易集中全体学生的注意力。
在交流和讨论中，需要注意什么问题呢？
①学生之间，应用“你”交谈，不要面向教师说“他……”。教师和学生，也应用“咱们……”来讨论，不能说“你们给我……”。不改变交流使用的人称，师生之间、生生之间，就难以用平等的态度交流。
②作为学习的参与者，学生的合作者，教师应在恰当的时机发表白己的见解，起画龙点睛的作用。既要避免以教代学，也要防止一味地退出。
③整体推进教学，把语文知识的学习、语文技能的训练与对课文的体会感受结合起来。
④班级教学的方式多种多样，关键性的问题最好全班讨论，有些问题同桌互议，有些问题小组解决，有些问题个别人请别人帮助解决。这样既节约时间，又突出重点，保证质量。
5 ．学生应当培养那些阅读习惯
叶圣陶先生曾说，“养成阅读书籍的习惯”是语文教学“悬着”的“明晰目标”。“凡是好的态度和好的方法，都要使它化为习惯。只有熟练得成了习惯，好的方法才能随时随地应用，一辈子受用不尽。”
小学生应当养成良好的阅读习惯主要是：
①每大阅读。从一年级就开始做起，先在家长的帮助下阅读，有不认识的字也没关系，可以家长念，儿童听。逐渐形成家庭的生活惯例，每到一大固定的时候，就开始阅读。这件事也可以在学校做。每天拿出十来分钟，或老师读书，或学生轮流读报，或自己阅读。最后形成儿童的自觉行为，哪一天不读书、不看报，就寝食不安。
②读书动笔。读书有多种功能：娱乐、识字学词、增长知识、获取信息、提高思想认识水平又受教育、接受美的熏陶、帮助写作……读书不动笔，效果常常只在娱乐的层面上。凡是需要费功夫认真阅读的文字，都要动笔读。“动笔”就是做读书笔记。如何记笔记，前面已经讲了，这里不再重复。
③带工具书阅读。学生过了识字阶段，再遇到生字，就应该自己解决了。况且查工具书的意义不只是认字。现实生活中，一般人不可能随时都带工具书，那些总愿意“查查”的人就得益了。建议老师把“查查”当作自己的口头禅，身体力行，直做到学生也喜欢“查查”为止。
④勤问。以往教学强调学生应当养成“多思考、勤动脑”的习惯，“思考”不易落在实处。爱因斯坦说：“我没有什么特别的才能，不过喜欢刨根问底地追求问题罢了。”要养成读书时常问“为什么”和“为什么不”的习惯。问“为什么”，就是刨根问底，深入思索；问“为什么不”，是克服思维定式的消极影响，培养质疑批判精神和创造精神。提问，可以针对文章的内容，也可以针对文章的写法。培养好习惯，光提要求和讲解无济于事，要多督促勤检查。
养成了这些好习惯，什么都“好像出于本能”，语文就不需要教了。可以说，培养语文学习习惯的过程，就是培养自学能力的过程；各种语文学习习惯一经养成，语文教学的最终目标―不须教就实现了。
二、习作设计特点及教学建议
现代课程理论十分强调学习兴趣、态度、方法、习惯的培养以及学科对于人的全面发展发挥的作用，认为这些方面的培养比知识更重要。这标志着人们对学习结果的关注转变到飞对学习过程的关注。语文课程要致力于学生语文素养的形成与发展。而语文素养是存在于每个学生内部的一种心理结构，它有着不可传递和授受的特性，教师的语文素养不能直接传递或授予学生，只能靠在教师的指导下通过学生自身的实践来构建。听说读写能力只能在学生自己大量的、反复的听说读写的实践中得到发展；语文学习的兴趣、习惯和态度的培养，也必须在语文学习活动中逐渐形成。
基于这样的理念，教材对于习作的设计，体现了以下特点：1、提倡自由表达，提倡想象作文，注重培养学生写话和习作的兴趣、自信心和创新能力。
少年期是语言发展的最佳年龄期，应该激发学生表达白己动机和兴趣，发展他们的语言功能。教材从二个渠道激发学生写作的兴趣：
1 、与阅读结合，读写一体。只要阅读能引起学生共鸣，能触发学生的灵感，就不失时机地练一练。这包括：续写，仿写，补写以及自读笔记，既可从课文的内容入手，也可从课文的写法着眼。2、与活动结合，有感而发。只要活动是密切联系学生生活和想象世界、生动活泼的，必然会激发学生写作的欲望。这包括：各种实用文（不从表达方式上分“记叙文”、“应用文”等）、话题作文、想象作文等。3、与生活结合，自由表达，鼓励学生写日记。日记私秘性强，个性化强，教材不做内容和格式的要求，以使学生能够畅所欲言，表情达意。
由于学生间存在着个体差异，同一个活动不同的学生体验是不同的，不同的学生会在不同的活动中获得最大的体验，因此，教材对每一次习作都设计了儿个选题，由学生选择自己最感兴趣的内容进行表达，而且鼓励学生表达出自己的独特感受。
本套教材根据儿童思维发展的年龄特征确定各年段不同的习作训练形式，以逐步培养学生智力活动的基本功。
《语文标准》关于写作的总目标是：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”
中年级是儿童观察活动的“敏感期”，最佳的习作训练形式是观察作文（素描作文）。教材在这方面进行了精心的设计编排，如：写秋色、写家乡、写小鸟、写小动物、写石头、写桥、写邮票、写人民币、写春大、写花，等等一系列的观察习作活动，旨在激发学生观察的兴趣，培养观察的目的性、条理性、精确性和典型性，并通过有指导的素描训练，以培养学生形成典型表象的技能，包括让学生获得丰富而鲜明的感性表象，帮助他们从五光十色的感性表象中“筛选”出典型的表象。
三四年级是儿童思维发展的质变时期，即从具体的形象思维过渡到抽象的逻辑思维，能够初步认识概念的本质特征，运用概念进行判断和推理，能够具备比较明确的思维目的性，思维过程也开始有序、完整。
这个阶段的习作教学内容：写日记、写读书笔记、写信、写放胆文、命题作文。
2、遵循心理学规律，切实抓好语言文字基本功的训练
语言的本质特性在于它是社会交际的工具，只有亲身体验语言的各种交际功能以及它的社会效益，儿童才能自觉地去学习语言和掌握语言。因此，我们主张从篇章着手进行表达训练，鼓励学生写“放胆文”、“观察文”，让他们把思路写活，把笔头写顺，产生强烈的作文兴趣。而到作文讲评时又以句子和段落训练作为一个重点，学生就会感到这种语言文字训练能提高表达效果，十分必要，而且联系作文实际，有血有肉，易于理解，收效很快。
学生在生活中会接触到大量鲜活的语言材料，各种有益的语言实践都会促进学生语言能力的发展。以低年级为例，写话和其他表达训练结合，从具体的问题情境引出。要鼓励学生尝试运用生活中学到的词语，要注意引导学生表达相对完整的内容。
在学生尝试运用的过程中，必然会出现各种各样的偏差或错误。在这个阶段，教师应该多多给予鼓励，让学生人胆地尝试，在不断尝试的过程中，学生会自觉修正自己的错误。教师适当地进行指导。
教学建议
（一）营造自由表达的氛围
1 ．放宽要求。
教师对习作的内容、形式、时间、地点、字数等不作任何限制，只要心中有话就可立即写卜，即倡导“随意习作”。①结合课文内容来写，如低年级续编故事结尾；要注重从课文中引发学生思考，激发了学生的表达欲望和创造热情，引导学生仿写、续写。②结合节日来写，如中年级写一个纪念日：③结合活动来写，如六年级的习作。三年级、四年级的“笔下生花”与“畅所欲言”“初显身手”等活动密切结合，创设习作的情境，增强习作的针对性和目的性，激发学生习作的欲望，使学生愿意写，有东西可写。
2 ．及时肯定。
只要学生的作文写真话抒真情，表达出自己真实想法的，哪怕是一两句或一个片段，教师都要人加表扬，及时肯定，增强他们的自信心。教师要发挥创造性，积极探索习作评价的好形式，使每一个学生都有成就感，促进每一个学生的进步。
3 ．尊重异议。
对同一种现象或同一个问题，不同的学生会有不同的理解，教师要尊重他们的理解，允许他们发表不同的看法，甚至应该鼓励他们提出自己的不同意见，哪怕他们的意见不一定是对的，也要注意保护他们这种可贵的创新精神。
（二）激发个性表达的欲望
习作要注重激发写作兴趣和自信心，养成写作的良好习惯。新课程标准对写作初始阶段的目标设定，特别强调情感态度方面的因素，把重点放在培养写作的兴趣和自信，让孩子愿意写作、热爱写作，变“要我写”为“我要写”。第一学段的相关表述是“对写话有兴趣”,
第二学段的相关表述是“乐于书面表达，增强习作的自信心”，到第三学段，才过渡到要求具有初步写作意识即“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。
兴趣是最好的老师，兴趣是作文最重要的内驱力。对学生作文的内容和形式不加限制，顺乎自然，让学生写白己平时喜欢写的东西。儿童有表现自己的欲望，这样，学生当然会乐于去写。
1 ．游戏激趣
例如：进行折纸比赛，再把过程写下来；进行一项游戏，再介绍游戏规则，等等。
2 ．实验激趣
小学生的好奇心强，因此，结合课文内容设计课堂小实验，既能为学生提供写作索材，激发写作兴趣，又能满足他们的好奇心，培养科学探索的精神。明白了这些问题，就让学生把实验过程写下来。这样学生感受深刻，自然就乐于表达了。3
．课外活动激趣
让学生走出课堂，走向社会，走进自然，不但能积累丰富的写作素材，还能激发起他们的写作兴趣。因此，要重视引导，激励学生积极参加各种课外活动，如课外兴趣小组活动、出外郊游、调查采访等，鼓励学生在活动中把自己的所见所闻所感饱含激情地写出来。
（三）鼓励反映个性的习作
《语文标准》贯彻了这样的思想：只有为学生提供广阔的写作空间，减少对写作的束缚，才能实现写作的个性化，使学生表达出自己的主观感受。如在第二学段强调“注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”。
要使习作有个性，有创意，就要“运用联想和想象”，要“写想象中的事物”，要写“想象作文”。因为想象能力是构成创新能力的重要因素。爱因斯坦就说过，“想象力比知识更重要”。
为了培养学生的想象力，可从两方面入手。一是培养学生丰富的情感。二是要有丰富的记忆表象储藏。如果感情激发力强，记忆表象又丰富多样，学生的想象力必然强，创新能力随之也增强。
1 ．写出个性化的生活经历
每个人的生活经历都是不一样的，但学生却往往写出许多雷同的作文来，要克服这种现象，可从语言激励，佳作引导，感悟生活，形成习惯等方面入手，即教师要用语言鼓励学生人胆写，实话实说。在开始阶段，由教师选择一些富有个性特色的文章读给学生听，并做简要的评价，然后引导学生注意观察生活，感悟生活，积累素材。这样长期训练，学生就能形成习惯，写出自己独特的生活经历。
2 ．保护个性化的心灵语言
语言是感情的载体，小学生应用自己的语言来表达自己的认识、感受和情感，即应当写出“童心”、“童真”、“童趣”。
教师应当认识到，由于学生间的差异，面对同一经历会有不同的体验，所以应当尊重每一位学生的不同体验。阅读教学是这样，习作同样如此。体验是学生自然而然产生的，不是教师强加给学生的，因此习作不要求统一的文体，不要求统一的认识。教师的体验只是不同体验中的一种，教师的好恶不能作为“标准答案”，不要把白己的体验强加给学生。教师只是习作活动的组织者、参与者、引导者，在活动中教师和学生是平等的。
（四）注重语言能力和思维能力同步发展
观察一些写作能力较低的学生，一般表现在语感不强，语病较多，思路落入俗套，思维陷于混乱，大都是语言、思维方面的问题。因此，习作教学应以发展语言能力和思维能力为重点。美国教育家西奥多·
W ·海伯说：“要想写清楚就必须想清楚；要想写得充分，就必须想得充分；要想写得实在并富有想象力，那就必须在思路上想得实在并展开丰富的想象。一个学生要想较好地学习写作，那他就一定要更好地学习思考。这是一条规律，其他没有第二条路可走。”
教材的“金钥匙”栏目对如何有序的思考、有序的表达进行了指导，要注意引导学生去探讨。
（五）指导学生学会修改
好文章不是“教”出来、“讲”出来的，解决使学生“会写”的问题，出路在两点：一是多实践，勤练笔；二是多看，既要“多看”名家名篇，扩大阅读量，也要“多看”自己实践的东西―修改。写作教学应该是“实践―认识―再实践―再认识……”的过程。考虑到学生不愿意修改的心理特点，教材从以下方面入手指导学生：
1、给学生修改的标准―看文章是不是有根有据（说真话）、有情有意（有中心）、有有血有肉、有声有色，看文章的语言说得通不通，好不好。
2、给学生修改的方法―大声朗读，请别人看，“冷处理”。
3、培养修改的习惯。
三、口语交际的设计与教学建议
（一）怎样理解“口语交际”
2001 年课程标准：具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达和交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。
口语交际在以前的语文教学中是没有地位的。其原因主要有四：一是应试教育，基本不考口语交际；二是认为口语交际不用教学，自然就会，入学前已经解决了；三是误认为口语交际教学会培养能说会道、油嘴滑舌的人；四是不可视，难于把握。
以往在这方面的教学经历了这样几个阶段：完全不重视→教材有一点这方面的内容，实际教学抹去了→作一些文明礼貌用语的练习→表情达意
我们认为，口语交际能力是一种综合能力，它涉及知识、思维、性格、人文关怀、组织才干等方面，是语文素养高低的重要反映。口语交际涉及的诸方面问题，首先是尊重人、愿意与人合作的态度问题，从低年级开始就应密切注意。口语交际能力核心在“交际”，脱离“交际”的谈话充其量是一种自我表达。
口语交际能力是伴随语文学习全过程的，识字写字、阅读、写作或其他任何学习过程，都离不开学习方法的交流和探讨。一个人在生活中运用最多的就是口语交际能力，它比阅读和写作能力更为重要，因为它最有可能表现出一个人的言语水平。放在课程的整体来考虑，也可以说学习语文就是学习如何与别人进行交流。因此，“口语交际”渗透在所有的语文活动中的，把它作为一种单一的课型来操作是片面的，试图通过专项训练来培养口语交际能力不能满足真正的能力发展。实际上，口语交际能力的培养与识字、写字、阅读、习作等能力的培养也是不可分的，这也体现出语文学习综合性的特点。经常出现的情况是说一写结合、听一说结合、阅读一讨论结合等等。
（二）教材培养口语交际能力的方式
1 ．通过各种学习活动渗透口语交际的内容。比如学习识字写字，指导学生交流识字、写字的方法，讨论通过什么途径识字，怎样把字写好；阅读中交流对文章的理解和体会，交流朗读的方法等等。
2 ．创设情境，设计单独的讨论话题。1 一2 年级语文大地通过话筒、两人说话的图标来表示，3 一5 年级设立“畅所欲言”栏目。话题围绕课文或单元主题进行，不孤立地不着边际地安排讨论内容。
3 ．通过“金钥匙”进行讨论、发言的指导。这些指导包括：讨论的方法、如何发言、如何做重点发言人、怎样总结相同和不同的观点、怎样做讨论的主持人、如何倾听、讨论应该有怎样的态度、怎样做发言小结、如何对待讨论中的不同意见、如何更好地倾听、如何围绕中心展开讨论、如何准备发言提纲、如何作开场白、怎样说明自己的理由、怎样反驳别人、注意说话的场合和对象等等问题。教材编写注意体现指导讨论和发言的梯度和过程。
（二）实施建议
1、充分考虑学生的兴趣，设置的情境能够激发学生与人交流的愿望。情境要自然，能够融合在语文学习的全过程中。僵硬的、虚假的情境达不到交际的效果。教材编排充分的体现了口语交际能力的过程性和渗透性这样一种理念，因此提倡在任何语文学习活动中发展学生的口语交际能力。比如进行各种学习方法的交流，讨论阅读中的感想和体会，讨论活动的准备、计划，对别人的发言和作品进行评价等等。在这样的过程中，学生逐渐体会到如何抓住别人的说话重点，怎样得体地评价别人，如何条理的发表自己的观点。当然，语文大地中也设计了专门的讨论话题，在实施的过程中，我们不提倡将这部分内容上成专门的口语交际课。可以将他们融入课文的学习中，也可以根据单元主题灵活安排，有机地融合到语文学习的过程中去。
2 ．在培养口语交际能力的同时，让学生学会如何与人交往。口语交际的目的不仅是会倾听、理解和表达，还要学会与人交往和合作。所以，要培养交流双方或集体相互关心、理解、尊重的意识。这种意识不是通过老师规定或强调就能够实现的，而是通过学生交际实践中的体会，潜移默化形成的。这个目标的达成也体现了口语交际能力的综合性，它更直接地体现学生对人和事物的情感、态度，和学生个性的发展密切联系。老师、学生、家长和社会上的各种人群对学生的交际能力都有着直接的影响。从这个方面来说，培养口语交际能力的途径和场所是多种多样的，充分抓住时机，适时进行指导比精心设置情境更为重要。
四、综合性学习的设计与教学建议
（一）怎样理解综合性学习
综合性学习应该成为一种课程理念，而不应看作语文学习的某项内容和能力。因此，综合性学习是实施语文课程贯穿始终的一条线索。不论是培养学生听说读写的能力，还是养成学习习惯的过程，这种综合性都应该得到体现。否则，语文学习就会陷入机械训练的泥淖。
首先，语文学习的场所是综合性的，语文学习是无处不在，无时不在的行为。“语文学习的外延和生活的外延相等”。商店的招牌、家里看到的各种商品的包装盒上的文字，都可以成为学习的对象（一上，外面的世界）。大自然中的一草一木、街道上的各种交通工具、如何去商店购物都可以成为语文学习思考和讨论的话题。（二上1
、秋天，把观察到的秋大景象画下来，布置教室。三上7 、集市和超市，和父母商量购物计划。到市场购物，说说冬冬应该怎么做。怎么能找到需要的商品？想买得CD
盘，商场没有，怎么办？发现了一个小书包，很喜欢，但是原本没打算买书包，她该怎么办？付款时应该注意什么？填写购物清单。）只有给学生提供开放的学习空间，才能最大限度的发展学生的主观能动性，使之具备开阔的视野。
第二，语文学习的方式是综合性的。“人类最初的知识，最根深蒂固地保持的知识，是关于怎样做的知识”（杜威）。因此，语文学习的过程应该在“做”中实现，而“做”的环境，应该是“一种解放和组织他们的能力所需要的环境”,
“必须是和他们的经验有关的，能够激发他们兴趣和求知的愿望的学习活动，才能实现有效的学习”。反过来说，尊重学生的兴趣和愿望是第一位的要求，而学习的环境则应该达到“解放和组织能力”的标准。让学习语文变成学生主动的愿望和行为，某一种学习方式和模式是不可能达到这个要求的。只有通过丰富多样的形式，提供与学生生活和实际需要密切相关的场景和环境，才有可能激发学生学习语文的愿望。
第三，语文学习的目标是综合性的。“语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”。语文素养的内涵，从语文能力来说，包括听、说、读、写能力；从人的发展的角度，包括个性、情感、态度、习惯等的形成；从社会的角度，包括白主、合作、探究精神的塑造。
因此，即使是课文的学习或语文天地中的分项练习，也应视为综合性学习，比如‘日积月累”栏目或低年级有关字词句的学习过程，都是从学生的真实感受出发，伴随学生的联想和想象而展开的，都是和阅读、写话紧密联系的。
（二）本套教材有关综合性学习的呈现途径：
1 ．开放单元（l 一8 册分别设计了一个开放单元，土题分别是外面的世界、车的世界、书的世界、体育世界、集市和超市、特产、地名、纪念日）；
2 ．语文综合实践活动（表演、做手工、收集资料或图片、办板报、办联欢会、开玩具交易会、办展板、办手抄报、做天气统计图、采访或访问、调查等）。1
、2 年级，活动要求比较简单，用相应的图标表示。3 一5 年级则在语文天地中设置了“初显身手”的项目
3、主题综合活动。（五年级和六年级）
（三）实施建议
1 ．综合性学习更强调发挥教师的主导性。不能误认为学生自主学习就可以全部放开，大撒把，教师不是学习活动的旁观者，而应该是指导者。教师应明确学生己有的发展水平，行适时的指导和点拨，从而促进学生的进步和发展。比如语文天地中有很多活动安排学生搜集资料，如果老师把搜集资料作为一个任务或者必须完成的作业来布置，只满足于学生把资料带到课堂上，就认为达到了搜集资料的目的，这样做就没有很好的体现活动的意义和原本应该具有的价值。
收集鲜花的图片，写明花名、特点等，办一期“百花”图片展。（四下，3 单元）
以上这些活动中，搜集资料只是学习中的一个环也最终目的还是为了培养学生收集、提取、整理有用信息的能力。在了解和观察学生所搜集到的资料的过程中，可以发现学生对信息的把握、筛选能力。学生的程度不同，所完成的工作质量也有区别，从而显示出能力的差异。老师的作用不是在与关注学生是否拿来了资料，而是怎样获得这些资料。再进一步，在同学互相交流资料的过程中，可以有目的的培养学生的表达和交际能力。最后，通过师生的共同合作，让这些资料成为学生创作的材料。
综合性学习对老师的要求体现为，充分领会和把握学生发展基础，能够达到进一步发展学生语文能力的目的。换句话说，要清楚通过综合性学习，发展学生哪方面的能力，然后才能有针对性的指导学生的学习活动。老师的目的要明确，活动之前要预设目标，组织活动要有针对性。切忌为综合而综合，为活动而活动的做法。活动的最后要通过评价对学生进行适时的指导，达到在活动中学习语文的目的。
2 ．综合性学习不必刻意追求形式的丰富，要因学生、当地实际和学习内容而异。综合性学习适宜通过学生喜闻乐见的形式，本着促进教学、减轻负担的原则来设计内容。实践中常常出现这样的现象，认为综合性学习操作起来花费的精力和实践都很多，老师和学生疲惫不堪，学习效果却得不到保证。这种认识和对综合性学习的理解有关。前面我们提到，综合性学习应该作为一种课程理念存在。如果只追求形式的新奇和简单的花样翻新，单纯吸引学生的注意，结果可能是老师花费了很多功夫，学生认为好玩，但实际上却是一种无效的学习。如果从学科目标出发，树立了综合性的理念，那么一次师生之间对于阅读方法和感受的讨论，或间同学之间共同商讨，写一份如何保护环境的报告，都能够成为难忘而愉快的学习经历。是理智方面和社会方面的原因，并非临时的权宜之计和片刻的愉快惬意。没有一些游戏和工作，不可能有正常的有效的学习；所谓有效的学习，就是知识的获得，是从事有目的的活动的结果，而不是应付学校功课的结果。”（杜威）
有了“有效的学习”的意识，实际操作中还要充分考虑学生的兴趣和活动方式、方法的选择。另外，尊重学生的兴趣不等于放任自流，组织活动要严密，指导学生学习怎样分工合作。
3 ．忌教师、家长包办代替。充分的学习应保证师生在愉快、轻松、主动的气氛中开展。我们往往忽视学生的主动性，不敢放手让学生去体验和尝试学习的过程。因此，很多情况下，老师或家长按照自己的意愿去指导学生按部就班地“活动”。每一个步骤都要把关，唯恐出现什么“闪失”，不符合自己预想的结果。综合性学习本身就意味着一种开放的学习环境和；民主、平等的学习氛围。很多时候，学生的创造性是我们始料不及的。我们的课堂，往往出现这样的景象，学生的活动热火朝天，而且理解得非常到位。老师为了把自己事先准备的材料展示给大家，常常会说：“老师也想和大家分享一下”。表面上，这体现了师生的平等，可实际上，却可能不如学生自己的发现和创新。我们不仅要鼓励学生自主，而且要敢于面对。教师应该出现在最需要的“紧要关头”，才能显示出“为师”的高明之处。
4 、有效的学习活动应体现出全体学生的主动参与和共同进步（全员进步和共同提高）。
也许这一点是最值得注意的。综合性学习有助于培养学生自主、合作的能力。我们往往较多地关注集体的成果，进行小组或团队的比赛和竞争。但如果伙伴之间并没有实现真正的合作，那么这个成果只是一两个人的，大部分成员没有真正参与到活动中去。全员参与，需要每个成员明确自己的任务并真正投入到工作中去，在活动的过程中有所得，有进步。一方面，在布置和安排任务时，需要老师提前了解学生的能力水平和特长，另一方面，应该注重活动的有效评价。
了解了学生情况，可以充分发挥学生的能力，还可以有意识地发展学生的多种能力。有效的评价，一是指评价的多样性，比如学生活动的准备情况、组织能力、合作程度、活动成果的展示方式、创新精神等等；二是指评价的标准，既要放在集体中去比较，也要考虑学生原有的水平和表现，要善于发现学生的变化和进步。
综合性学习还可以与开发校本课程结合，和当地水平、学生实际结合，这样不仅给老师提供了一个弹性的空间，也给了学生运用语文的广阔大地。
 [2008-02-05]
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