2006年11月13日至14日，笔者有幸参加了在湖北省武汉市举办的全国第六届青年教师阅读教学观摩活动，此次观摩活动共展示了一等奖课例九节。笔者很欣喜的看到了常态下的公开课，健康状态下的公开课——本色、真实、深刻。回顾一节节精彩的课例，笔者认为，这些课例大都较好的解决了“教什么”的问题，具体体现在：
一、教学基本内容趋向言语技能训练。
曹洁、余应源在《“科学世界”语文教学科学化刍论》一文中指出：语文教学中，一切淡化言语技能训练的主张都是完全错误的。言语技能训练是语文教学的基本途径，是语文教学专业化的“瓶颈”。否定言语技能训练，也就否定了语文教学，否定了语文教师存在的必要！李维鼎先生在《语文言意论》一书中曾一针见血地指出：“语文课就是言语课”，而《言语教学论》的作者李海林也认为：“语文教学其实就是言语教学”。基于“语文即言语”，“语文教学即言语教学”的观点，笔者认为，课文应当被当作遣词造句的范例和训练语感的材料来使用。从展示的课例来看，正如崔峦先生所说：离开语言，就内容分析内容或就人文内涵进行开掘的课明显减少。大多数课做到凭借语言文字理解内容，体会感情，有些还注重体会重点语句的作用和表达效果，在此过程中学习了语言，同时进行了人文熏陶。笔者感受很深的有三点：
1、字词教学得到加强。
字词教学除了扎扎实实正音、析形、释义、注重书写，还运用比较、联系、想象、入境等多种方法，感受字词的意蕴、形象和情趣。林莘老师说：语言是有温度的，字字总关情。很多课例字词的教学是立体的、是有温度的，是饱含情感的。请看《搭石》中“协调有序”一词的教学：
师：你们从哪儿体会到这幅画面的美呢？
生：我从“协调有序”体会到美。
师：怎样的动作才是协调有序的呢？
生1：就是很有顺序，配合得很好。
师：这是从字面上理解。
生2：就是“前面的抬起脚来，后面的紧跟上去，踏踏的声音，像轻快的音乐”。
师：你联系下文理解了。让我们加入到走搭石的人群中，（指一组学生：前面的……后面的……前面的……后面的……）咱们合作着读一读。
师：（指这组问）你们现在走在哪？
生：搭石上。
师：不好走啊，走得不好要掉进水里，有信心吗？
生：有。
师引读：每当上工、下工，一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序！前面的——
生1：抬起脚来
师：后面的——
生2：紧跟上去
师：（速度渐快）前面的——
生3：抬起脚来
师：后面的——
生4：紧跟上去
师：（速度再渐快）前面的——
生5：抬起脚来
师：后面的——
生6：紧跟上去
师：抬起脚来，紧跟上去，抬起脚来，紧跟上去，抬起脚来——紧跟上去——踏踏的声音，像——
生齐：轻快的音乐。
师：像——
生齐：轻快的音乐。
师：让我们继续走在搭石上，这边两组走前面，这边两组走后面。
师：前面的——
生（组1）：抬起脚来
师：后面的——
生（组2）：紧跟上去
（速度渐快，引读三遍）
师：没有人踩脚，没有人跌入水中，该是有人指挥吧，（生摇头）对，其实又没有人指挥，那么默契，那么有序，这样的动作就叫做——
生：协调有序
师：原来这样的动作就叫做——
生：协调有序
“协调有序”一词就这样由肤浅而深刻，由贫乏而丰富，由呆板而灵气地融入学生的心田，仿佛聆听到了“协调有序”的声音、观赏到了“协调有序”的风景图，触摸到了“协调有序”的脉动！还有《搭石》中的“影影绰绰”“伏”，《花钟》中的“欣然怒放”，《白鹅》中的“大模大样”“三眼一板”，《酸的和甜的》中“迫不及待”，《开国大典》中的“瞻仰”这些字词的理解和感悟，都堪称经典！
2、表达特点得到观照
——老师发现，这段话在写时间的时候，还很有特点。你看四点、五点左右、七点、中午十二点左右、下午三点、七点左右……有什么特点？加上一个左右，其实是一个大致的时间。生活中花儿的开放，都是一个大致的时间。那作者这样一个整点、一个大致的时间，一个整点，一个大致的时间，这样的安排使语言错落有致，我们读起来琅琅上口。找到这些特点，我想能够帮助大家更快地记住这些句子。好，就用同学们推荐的这些好方法，每个人准备准备。一会儿我们来比一比，好不好？（《花钟》教学片断）
——师：你发现了什么？作者是怎么写出泉声的美？
生：作者用了很多的排比。
师：具体说说。
生读。
师：我们再来读一读，感受感受排比的特点。请女生读前半句，男生读后半句。
分男女生读。
师：你有没有发现？
生：都是把泉声比作一种动听的声音。
师：其他的三种又是把什么比作什么呢？
同桌练说。
师：读完了没有，我们通过自己的朗读，把这诗一般的语言，化作汩汩清泉。
同桌练读。（《鼎湖山听泉》教学片断）
以上片断老师引导学生感受错落有致的句势、排比句的气势、比喻句的精妙，领悟表达特点。只有加强对表达特点的理解，才能灵活运用表达方式和修辞方式，才能学会表达。
3、写的训练得到重视。
注重把在教学中促成阅读教学中获得的知识和技能，向写话过程中迁移。把理解和表达的训练结合起来。如，《山中访友》，“山中的一切”除了文中描写的，还有什么，你愿意和它打个招呼吗？（于是，和蚂蚁、蜜蜂、野花打起招呼，依照文章表达方式写话。）又如，《花钟》，教师通过课件出示四种花：武汉市市花梅花、天津市市花月季花、芍药花、茉莉花，要求学生选择最喜欢的一种花，展开想象，用上自己的词汇，写一写花儿的开放。读写能力是在日常的多种形式的反复训练中提高的，阅读教学中见缝插针地渗透写作训练，点滴积累，是非常实效的做法。
二、教学目标注重可行性、独特性
每一篇课文的教学所能牵扯到的内容都是很广泛而零散的，在教具体课文时，是将课文涉及到的全部内容都讲解清楚呢，还是应该选取其中重点内容进行教学？针对这一困惑曾经展开过大讨论，老师们从实践中发现：每篇课文都要讲解多方面的内容，而每一方面内容都只能蜻蜓点水，泛泛而谈，所以总不会有什么效果。因此，比较认可的是“一课一得”，而不是“面面俱到”。那么教师要在所教课文的限制内，独自确定每一篇课文的教学内容，面对具体课文，究竟要传授什么知识？训练哪项能力？要弄到什么程度才算完成任务？这就是教学目标的不确定性。很大程度上，教师的对教材驾驭能力的高低就在于教师能否依据语言“载体”找准听说读写的附着点和情感发散的栖息点。这次所展示的九节课中，教学目标的确定具有如下特点：一是在具体时间里，教学目标是少量可行的，可以完成的。二是此课和彼课教学内容有差别，上一课未教未学也是下一课不需要再教再学的，即目标的独特性。例如《花钟》一课教学目标是这样确定的：1、会认8个生字，指导书写“醒”。2、能正确、流利、有表现力地朗读第一自然段，运用联系上下文、联系生活、联系字形演变等方式理解“欣然怒放、暮色、舒展”等词语的意思。3、运用课文第一段的表达方法练习说说你观察到的其他花的开放。听完了姜宁老师的课，对照这三个教学目标检验学生的学习效果，我相信一定是高效的。因为，在40分钟里，姜老师每一个教学环节都扎扎实实围绕着这三个目标在落实，有很多饱满的教学细节可佐证。我们感觉，目标的制定是符合教学对象身心发展规律和文本特点的。
《花钟》一课是课标版第四单元第一篇课文，此单元的教学专题是：细心观察。本单元的四篇课文从不同角度反映了人们在观察中的发现。那么，如果继续执教本单元的后几篇课文，教学目标的确定还应注意其内在联系性，后一课的教学内容应是前一课教学内容的延续、拓展、提高或加深。
《古诗两首》《酸的和甜的》《鼎湖山听泉》，这些课例的教学目标也都非常明确的解决了“教什么”的问题。
三、教学方法与教学内容的契合程度逐步加深
巴班斯基说过：“是教学目的和内容‘选择’方法，而不是其相反”。安徽的陈金龙老师执教的《白鹅》的确是一堂成功的课，而成功的要决，在我看来，在于教师把握了适宜的教学内容，具体说是两个方面：一是引导学生体验被课文唤起的情感，对这只高傲的“鹅老爷”无比喜爱的情感。二是指导学生体验作者如何准确地表达所蕴涵的情感。陈老师正确地把这两方面当作自己的教学内容，并努力寻找与这些教学内容相适应的教学方法，根据教学内容的需要来选择具体的教学方法：颇像中国画，在教学环节上大笔挥洒，很清晰的几大教学环节：通过“扣一词”“三品读”的方法：扣住“高傲”一词，品读“步态”、品读“吃相”、品读“伺候”。主线简明。在教学细节上工笔细描，细节饱满。请看一教学细节：
课件出示鹅吃饭片段
师：我们再来读一读，读完之后让全场人都知道我们这位鹅老爷吃什么？
生读：先吃一口冷饭，再喝一口水……（生强调了“冷饭、水、泥、草”几个字眼）
师：哦我听出来了有水有泥还有其他的吗
生读：先吃一口冷饭，再……
师：明白了先吃一口冷饭，再吃……然后再到别处吃一……，这种吃饭的方法作者用了一个词语是
生：三眼一板
师：一起来写。三眼一板也叫一板三眼，就像我们音乐课上的节拍，原指京剧里的一种板式，四四拍会打吗看老师打，会吗，伸出小手打。
生打
师：真好！再来一遍
生打
师：哎，真好，这就是三眼一板的本来意思，文中指的是什么
生：做某种事不打乱顺序。
师：那鹅吃饭的顺序是什么，你读给大家听听
生读（强调了“先……再……然后……”几个字眼）
师：还用看书吗？你会发现就在台前就有，再读一遍给大家听
生读
师：明白三眼一板了吗？
生：明白
师：有趣吗？
生：有趣
师；吃饭的东西能少吗
生：不能
师：顺序能打乱吗
生：不能
这就是
生：三眼一板
这一教学细节通过挖掘“三眼一板”一词的形象感和情趣感实现了以下教学内容：1、体会到鹅一丝不苟、循规蹈矩、不会变通却自以为高雅的吃相是多么可爱呀！2、“先……再……然后……”“三眼一板”这些词运用多么准确、生动。又如：“对比教学法”体悟鹅的步态“从容、大模大样”，“动态朗读法”体悟鹅的“老爷派头”，这样一个个小的教学细节就实现了一个个具体的子教学内容，连缀起来，以上两个教学内容感性又理性的烙在了学生的脑海中。这是本次展示课中教学方法与教学内容的契合较完美的范例。
正确地把这两方面当作自己的教学内容，我们就会发现，教学方法其实还可以多姿多彩，不必拘泥于陈老师教法的枝节。陈老师的教法是他运用最得心应手的、最荡气回肠的，但不一定是你或者我或他“这个”语文教师所最得心应手的。相同的文本，教师的个性气质、学识修养不同，“读者类型”的不同，决定阅读教学方法选择的不同，但追求与教学内容相契合的教学方法是最基本的要求。
本次课例大多都能从教学内容的特点、学生的年龄特点和心理发展水平、从教师的个性特征出发，选择教学方法，而一味的追求方法的创新和照搬照抄他人（特别是名师）的教学方法现象明显减少，因而感觉实效性与真实性增强了许多。
因为“课文本身一般没有教学生‘应该怎样阅读’的内容”，因此，面对一篇篇具体的课文，语文课堂上我们语文教师到底教什么，是语文教学最基础的，第一位的。王荣生先生曾说：我认为，语文课程与教学的主要问题出在内容上。他建议：语文教师最好用自己的一堂课、一个教案、一次作业的批改、一回活动、一点体会等等，来加入“教什么”问题的讨论。本次青年教师阅读教学观摩活动中，九位教师用他们的课堂实践加入真正的大讨论，聆听着他们的课，我感觉自己犹如进入一个朴实的清凉世界，思想也似乎澄明起来。
写于2006年11月19日晚
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◆[2006-12-10]
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