荷尔德林，19世纪德国的哲学诗人，一个被誉为“恢复语言活力和复苏灵魂的人”，面对人生和人类的种种苦难，写下过这样的诗句：
如果人生纯属辛劳，
人就会仰天而问：
难道我所求太多以至无法生存？
是的，只要良善和纯真尚与人心为伴，
人就会欣喜地
用神性来度测自己。
神莫测而不可知？
神湛若青天？
我宁愿信奉后者。
神本是人的尺规。
人充满劳绩，但还
诗意地栖居于大地上。
是的，人生，语文，充满劳绩但却诗意盎然。让自己、让学生诗意地栖居在语文这片广袤的大地上，不正是我们用神性来度测人生的肇始吗？
这是一个梦，一个温馨而浪漫的梦，一个需要用一生的良善和纯真去守望的梦。为了这个梦，我们努力着、我们求索着、我们渴盼着、我们感悟着——
一、诗意的灵魂：价值引领
诗意语文，其核心、其灵魂是“价值”一词。没有高尚价值引领的语文，是庸俗的语文、粗劣的语文、甚至是罪恶的语文。
战国时期，赵文王酷爱剑术，天下剑客都蜂拥至赵国，宫廷里聚集了3000多名剑客。赵文王日夜不停地要他们比试剑术，三年来不知死伤了多少剑客，但赵文王却依然乐此不疲。诸侯见赵文王如此沉迷无道，便密谋诛杀赵文王。赵国太子知道消息后焦虑不安，急忙找庄子前去劝阻赵文王。庄子见了赵文王。
庄子说：“大王，我有三柄不同用途的剑：天子之剑、诸侯之剑、庶人之剑。”
赵文王问：“何为天子之剑？”
庄子说：“天子之剑，用燕国做剑锋、齐国做剑棱、晋国做剑刃、周和宋国做剑环、韩国做剑把。此剑一出，向上可以劈开浮云，向下可以斩断地根，天下无人不服、无人不敬。故名天子之剑。”
赵文王问：“何为诸侯之剑？”
庄子说：“诸侯之剑，用聪明勇敢的人做剑锋、清廉的人做剑棱、勤奋的人做剑刃、忠诚的人做剑环、豪杰的人做剑把。此剑一出，如雷霆威震四方，四境宾服。故名诸侯之剑。”
赵文王问：“那何为庶人之剑呢？”
庄子说：“庶人之剑，满头乱发，言语粗俗，见钱眼开，见利忘义，两眼张着像死鱼一样。此剑一出，上砍国君首级，下刺人民胸膛。大王喜欢的是庶人之剑，真是太可惜了！”
庄子所谈的，正是一个价值问题。都说“价值转乾坤”，如果我们的语文教学在价值上出了问题，或是异化、湮没了教学所内涵的“人文价值”，或是淡化、剥离了语文所固有的“本体价值”，那么，我们就会陷入“马跑得越快、车夫的驾驶技术越高、带的盘缠越多，离楚国也就越远”的悲哀。因此，诗意语文，首先应该追寻的是一种高尚的价值。在语文的价值取向上，我们老师决不能放弃引领的责任。
上《去年的树》，在整体感知的时候老师启发学生说说你体会到了什么：有的说“我体会到要珍惜朋友之间的友情”；有的说“我体会到了乱砍滥伐树木，破坏了环境，我们一定要保护好环境”；有的说“我体会到了鸟儿的真诚”；有的说“我体会到了树木的伟大，他为了人们能点燃油灯，宁可牺牲自己”；有的说“我体会到了那些乱砍滥伐的人真可恶，他们不但破坏了自然环境，也破坏了树木与鸟儿的友情”；有的说我体会到了真情难找”。显然，对文本价值的感悟，有的是深刻的、有的是肤浅的；有的是正确的、有的是错误的。这对学生的学习而言，是正常的，毕竟每个学生的语文基础、思维品质、文化背景不一样。但不正常的是老师的教学，课堂上，老师对学生的上述表达统统予以肯定和褒奖，完全放弃了做为一名教师应尽的价值引领的责任。
导致这样放弃的原因很多，有的是自己本身对文本价值、课堂价值、教育价值的把握发生偏离和扭曲；有的是对价值虽然心里有谱但却引领乏术；有的是害怕引领不当反而落个牵得过多的罪名；有的是将多元感悟误解为想怎么说就怎么说；有的担心否定了学生的理解会挫伤他们的自尊和自信……凡此种种，不一而足。语文课的价值问题，是课堂教学的根本问题。在对待根本问题上，我们不能有丝毫含糊、丝毫犹豫、丝毫摇摆、丝毫误解。《去年的树》，就是要让学生感受到一诺千金、矢志不渝的诚信；《三顾茅庐》，就是要让学生体会到惜才、爱才、求才、重才，得人才则得天下的真理；《狐狸和乌鸦》，决不能将乌鸦的形象异化为一个受害者、一个知错就改的聪明者；《飞夺泸定桥》，除了对“为有牺牲多壮志、敢教日月换新天”的红军先烈表示崇敬和赞美之外，我们有必要用“北上抗日”伪战略为那些使红军遭受巨大损失的人洗刷千古罪名吗？这一切，说到底，不就是一个价值引领的问题吗？诗意语文，怎能让价值引领缺席？
二、诗意的血脉：文化传承
诗意语文，应该用全人类的文化神韵去滋润学生的心田，引领他们登堂入室，领略人类文化大厦的恢弘气势和美丽姿态，充分享受徜徉人类文化之中的无穷乐趣。
诗意语文，更应该让我们的学生走进积淀着五千年民族精魂的中华文化，让他们去解读、去品味、去领悟、去熏陶、去仰慕、去沉醉……语文是民族文化的根，可以这样说，我们的每一个汉字、每一个词语，无不深深地烙着民族文化的印记，无不流淌着民族精神的热血。诗意语文，就是要让这种传承了数千年历史的民族优秀文化得以继续传承、继续发扬。对语文所承载的民族文化，我们应生出一种敬重、一种亲近、一种珍爱、一种惊叹。
有人上王安石的《泊船瓜州》，先让学生改诗，对“春风又绿江南岸”的“绿”字进行改动，结果学生改出了各不相同的60多个字；改出来的字，老师还让学生向王安石挑战，跟“绿”字一争高低。争来争去，争出了一个“艳”字超过了大诗人；借着这股东风，老师索性一不做、二不休，挑起学生进一步质疑王安石的诗句。于是，有人质疑，难道长江的北岸就没有春风和春天了吗？有人质疑，王安石已经到了瓜州，为什么不去近在咫尺的家乡看看？有人质疑，王安石要明月照着他回家，是不是太危险了？
培养学生的怀疑精神、鼓励学生的创新和求异，我们固然无可非议。但问题在于，我们究竟应该以一种怎样的态度对待我们的传统文化？我们究竟应该让学生在这首诗的学习中汲取一些怎样的东西？
我们且来看看这首诗的创作背景：宋神宗熙宁二年，王安石由江宁知府被任命为副宰相，进行变法。变法对巩固朝廷统治、增加国家税收起了积极作用，但也触犯了大地主的利益，遭到许多朝臣的反对。宋神宗熙宁七年，王安石被罢相，回江宁任知府。第二年春天，宋神宗又把王安石召回京城当宰相。到第三年，王安石再次辞去宰相职位，回江宁府去了。这首诗作于宋神宗熙宁八年二月，也就是王安石第二次拜相的时候。当时，作者由江宁奉诏进京。坐船沿长江南下，泊船瓜州。再由瓜州沿运河北上，赴汴京任职。
《泊船瓜州》是千古佳作，其中的“春风又绿江南岸，明月何时照我还”又是千古绝句。众所周知，“绿”字是王安石经过静心筛选的。作者先后用过“到”、“过”、“入”、“满”等字，最终却锁定“绿”字。那么，“绿”字妙在哪里呢？
一妙在“形象”。着一“绿”字，原本看不见的春风就有了鲜明的视觉形象。展现在我们眼前的是这样一派春光：春风拂煦，百草丛生，千里江岸，满目新绿。这就写出了春风的精神，诗思也深沉得多了。
二妙在“意味”。“绿”字给人以一种独特的语感，夏丏尊先生说过：在语感锐敏的人心中，见到“新绿”二字，就会感到希望焕然的造化之工、少年的气概等等说不尽的情味。“绿”是什么？是生机、是活力、是希望、是憧憬。诗人心中有否这样的情味呢？答案是肯定的。“又绿”是否还有别的寓意呢？变法的背景、浮沉的仕途，作者心中怎能不对此发出深深的感慨？
三妙在“理趣”。“绿”是谁带来的？当然是“春风”。“春风”一词，在中国古典美学中，又颇多理趣。它让人想起白居易的“野火烧不尽，春风吹又生”；让人想起李白的“云想衣裳花想容，春风拂槛露华浓”；让人想起孟郊的“春风得意马蹄疾，一日看遍长安花”。“春风”既是写实的，又是象征的。象征什么？皇恩浩荡。春风驱散寒流，那是政治上寒流；春风带来温暖，那是变法图强的温暖。这种心情，用“绿”字表达，最微妙，最含蓄。
这样一个绝妙的“绿”字，焉是学生的那个“艳”字可以比拟的？焉是这样蜻蜓点水、浮光掠影可以了事的？
再说“明月何时照我还”一句，质疑王安石不去看家乡、实在太危险，简直让人莫名其妙。这样一质疑，诗的美感和意境荡然无存。我们且来体味一下此句的神韵：
诗人泊船瓜州，回望钟山许久，不觉红日西沉、皓月东升。隔岸的景物已经消融在朦胧的月色之中，而对钟山的依恋却愈加深厚。变法图强、匡扶社稷是诗人的政治理想；退居林下、寄情山水是诗人的生活理想。仕途艰险、如履薄冰、前程迷茫、世事难料，不由得不让诗人生出“归去来兮”的心愿。“明月”在这里同样既是实写，更是一种意象。“明月”寄托思乡之情。李白的“举头望明月，低头思故乡”；苏东坡的“但愿人长久，千里共婵娟”；范仲淹的“明月楼高休独倚，酒入愁肠，化作相思泪”等等，无不是诗人思乡怀人的一种寄托。
语文课的浮躁、肤浅、庸俗，大多与缺乏文化积淀、文化底蕴有关。诗意语文，必是洋溢着浓厚的文化气息的精神家园。我们的课程改革，只有融入到这条博大精深、浩浩荡荡的文化长河中才会有真正的生命活力。
三、诗意的旋律：精神诉求
诗意语文，是尊重学生的精神诉求、千方百计地满足学生精神诉求的语文。就文本而言，它是作者的一种精神诉求。对人生、对自然、对社会、对内心，作者有着太多的梦想、太多的思索、太多的困惑、太多的迷茫、太多的觉悟、太多的感慨、太多的痛苦、太多的喜悦……凡此种种，积蓄日久，必有一吐而后快的冲动，于是诉诸笔端、化为文字。就学生与文本的对话而言，本质上也是一种精神诉求。文本做为一种召唤结构，在让学生分享作者有关人生、自然、社会、内心的种种经验的同时，又在不断地勾起学生原有的关于人生、自然、社会、内心的种种经验。这勾起的种种经验，足以让学生产生一吐而后快的冲动。这正是学生在语文课堂上的精神诉求。
上《捞铁牛》一课，在学习课文的1、2自然段以后，老师针对铁牛的“笨重”，补充了这样一段资料：铁牛始造于唐开元年间，作浮桥的地锚之用。1989年，人们从黄河古道中挖出了四只大铁牛，一只只膘肥体壮、威风凛凛。牛身下铸有小铁山，入地丈余。牛前另有一铁柱，可系铁链。每头牛的体积在3立方米以上，最轻的有26.1吨，最重的达45.1吨，相当于9000多个体重为100斤的人。
没想到老师的资料一补充，引起了学生的广泛疑问：既然铁牛这么重，它怎么会被洪水冲走的呢？疑问，真实而强烈的问题意识，恰恰是学生在课堂上的一种精神诉求。满足这种精神诉求，无疑有利于学生精神生命的茁壮成长。老师当即调整预设的教学流程，组织小组讨论后开始了全班交流。学生的思维十分活跃：
有的说，从插图可以看出，铁牛的造型不但大而且还挺圆，洪水以来，自然容易滚动；
有的说，铁牛在岸上，岸上到河里有一定的坡度。洪水一冲，岸会滑坡，铁牛极有可能滑到河里；
有的说，铁牛是拴浮桥用的，发洪水时，水猛冲浮桥，浮桥拉动铁牛，就可能将它拉下水去；
有的说，洪水淹没了浮桥和铁牛，滚滚泥沙就会把铁牛慢慢地滑向河里；
……
这次学生精神诉求的满足，极大的激发和调动了学生表达思考、表达见解、表达情感、表达困惑、表达想象、表达创意的愿望和冲动。于是，在全课教学行将结束的时候，又有学生提出了“怀丙的方法需要改进”的见解。应该看到，学生的精神诉求中，蕴含着极大的生命潜能和创新活力。教师的明智之举，在于尽可能地满足学生的这种精神诉求，真正将课堂中的话语权毫无保留的还给学生。对于改进怀丙的捞法，学生充分发挥自己的想象力和创造力，提出了一个又一个闪烁着真知灼见的建议：
如：将泥沙换成人。开始时，人都站在船里。铁牛拴住后，再弄些小船，人全到小船上去。这样，既避免了把泥沙弄到黄河里，又捞起了铁牛。
又如：将泥沙换成水。因为水不仅有浮力，也有重力。先将黄河水舀到船里，等到拴住铁牛后，再将水抽到黄河里。既方便，又不污染黄河。
还如：可以用沙，但不必向黄河里铲沙。只需增加两只船就可以了。先把装满泥沙的船划到铁牛沉没处，拴住铁牛；然后让另外两只船靠上去，将沙铲到空船里；接着用这两只装满沙的船再去捞另外的铁牛。如此循环，就能将全部铁牛捞上来。
假如没有学生的精神诉求，假如学生的精神诉求不能得到充分的满足，我们怎么可能分享到如此绝妙的主意和主意背后的种种自豪和愉悦？
总之，消解课堂上的话语霸权，消解课堂上的话语中心，让每个学生都成为一个自由自在、无拘无束的话语者，满足每个学生来自心灵深处的精神诉求，这是诗意语文应有的追求。
四、诗意的光华：生命唤醒
诗意语文，应是一种充满生命活力、闪耀生命光华的语文。学生的精神生命，是一个由无明到觉悟的过程。这个过程，需要教师不断的唤醒。
拿《爷爷的芦笛》一课来说，学生与文本对话的过程，就是教师不断唤醒学生精神生命的过程：
1、唤醒鲜明的视象
师：爷爷的芦笛是什么样的，你们读懂了吗？
生：我读了课文知道芦笛是什么样的了。“一张普普通通的苇叶，经爷爷三折两卷，就成了一支芦笛。吹奏起来，曲调是那样婉转悠扬，还带着一股股浓浓的海水味。”芦笛是用芦苇的叶子做的，吹出来的曲调婉转悠扬，很动听。
生：课文中还有一句话也是写芦笛的。“爷爷折下一片苇叶，做了一支芦笛。清脆的笛音传得很远，招引来好些海鸟，在大海边飞来飞去。”读到这里，我知道了芦笛和我们平时见过的竹笛、竖笛完全不同，它的材料很普通，做法也很简单，但是声音却很清脆。
生：我还从课文的插图中看到了芦笛的样子，爷爷吹的就是一支用苇叶做成的芦笛。可惜，图中我们只能看到它的样子，却听不到它的声音。
2、唤醒真切的感触
师：关于芦笛的样子，看来大家已经比较清楚了。但老师想说，爷爷的这支芦笛你们真的读懂了吗？老师想请大家再读读描写芦笛的这两段话，然后请你们谈谈从中都感受到了些什么。（学生自由朗读。）
生：从这两段话中我体会到了芦笛的曲调婉转悠扬，连许多海鸟都被动听的笛声吸引来了。
生：我感到爷爷的心灵手巧。一张普普通通的苇叶，经爷爷三折两卷，就成了一支芦笛。我想要是换了别人，就不一定能做成。
生：我感受到爷爷是长期生活在海边的，他和海边的一切都有着感情。他很喜欢吹芦笛，而且吹奏芦笛的技巧很高超。
3、唤醒优美的想象
师：是的，芦笛是和爷爷紧紧地连在一起的。海水、海鸟、芦苇、芦笛，还有爷爷，一幅多美的画卷呀。老师想请一位同学美美地读读这两段话，同学们边听边想，你的眼前仿佛出现了一幅怎样的画面。（指名配乐朗读。）
生：我仿佛看到爷爷站在海边，遥望着大海，深情地吹奏起芦笛，笛声婉转悠扬，唤来了许多海鸟，笛声和海鸟的鸣叫声汇成了一曲美妙的音乐。
生：我仿佛看到了爷爷轻轻地折下一片苇叶，三折两卷就做成了一支精巧的芦笛。爷爷把芦笛放在唇边，轻轻地吐了一口气，那悠扬而清脆的笛音便传了出来。
生：我仿佛看到在一个恬静的夜晚，爷爷带着强强来到海边做芦笛。仿佛听到婉转悠扬的笛声在大海上回荡。礁石上的海鸟越聚越多，它们大概都是被笛声吸引过来的，听得如痴如醉。
生：爷爷的笛声清脆悦耳、美妙绝伦，真可谓“此曲只应天上有，人间能得几回闻”。瞧，就连天上的星星也在眨着眼睛侧耳倾听呢。
4、唤醒飘逸的情怀
师：多美的情景呀。让我们一起轻轻地走进这优美的画面——（音乐响起，学生齐读这两段课文。）同学们，此时此刻，假如你就置身在大海边，你也跟着爷爷学会了吹奏芦笛，那么，你想吹一首怎样的曲子呢？
生：我想吹一曲《大海啊，故乡》。因为这首曲子最能表达我对大海的喜爱之情。
生：我想吹一曲《海鸥，海鸥，我们的朋友》。因为这首曲子和课文的景象十分相近。
生：我认为站在海边，看着眼前蔚蓝的大海、翱翔的海鸟、飘荡的芦苇，想吹什么曲子并不重要，可以自由自在地任意发挥。想吹什么都行，芦笛无腔信口吹。
5、唤醒深藏的意味
师：那么，课文读到这里，你觉得爷爷的芦笛是一支怎样的芦笛呢？
生：爷爷的芦笛是一支美妙的芦笛。
生：爷爷的芦笛是一支神奇的芦笛。
生：爷爷的芦笛是一支迷人的芦笛。
生：爷爷的芦笛是一支幸福的芦笛。
生：爷爷的芦笛是一支让人终身难忘的芦笛。
生：爷爷的芦笛是一支有着生命活力的芦笛。
每一次唤醒，都使学生的精神生命流光溢彩；每一次唤醒，都使学生的精神生命走向精彩。是的，我们应当牢记，语文是人的主观感受的表达，是内心情感的流露，是个人见解和智慧的展现。语文教育的真正价值在于引领学生获取这种感受、体验这种情感、理解这种见解、转化这种智慧、积淀这种文化，最终形成自己丰富的精神生命。因此，诗意语文的挥洒过程，是学生精神享受的过程，是为学生的精神生命铺垫底子的过程。
五、诗意的情怀：感性复活
诗意语文，不是知识的堆砌体，因为它不用概念和命题说话。诗意语文用形象作词、用感情谱曲。诗意语文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画，读出来是一首首情真意切、感人肺腑的歌。
小学阶段的学生，其精神的发展正处于感性时期。他们大多是形象观照长于抽象演绎，情感体验胜于理性把握，直觉顿悟优于逻辑分析，想象再现强于实证推理。这一时期的学生，是在大量接触感性的语文材料、参加感性的语文实践活动中掌握语文的。说白了，他们是在读书中学会阅读的，是在习作中学会作文的，是在口语交际中学会听说的。靠传授大量抽象的语文知识，是决计培养不出良好的语文素养的。
在语文课上，词语教学是最容易滑向纯理性分析的泥坑的。但《黄河的主人》一课的教学，在复活词语的感性内涵方面，却做了有益的探索。
初读课文后，老师通过课件呈现出六个新词：
羊皮筏子艄公竹篙波浪滔滔惊涛骇浪如履平地
他先让学生在小组内部互相交流一下自己对新词的理解，接着组织全班交流，并在交流过程中不失时机地加以点拨和引领，以广化、深化、敏化、美化学生对词的语感：
对“艄公”一词，老师先让学生说说艄公指的是怎样的人，接着让学生想象一下艄公的模样，最后通过课件呈现艄公的特写镜头。
对“如履平地”一词，老师先让学生说说“履”是什么意思，然后顺势解释了“如履平地”的意思，接着让学生读读课文中带有该词的句子，让学生说说“如履平地”在课文中具体讲的是什么。
对“惊涛骇浪”一词，老师现让学生逐字说说意思，然后连起来说整个词的意思。接着，老师问：由“惊涛骇浪”这个词，你们还想到了哪些相似的词语？学生中有说“波浪滔滔”的，有说“浊浪排空”的，有说“汹涌激流”的。老师接着追问：读着这些词语，你的眼前仿佛出现了怎样的画面？学生的想象非常丰富：
有的说：我去过黄河，看到过壶口瀑布，就像书上的那幅彩图一样。黄河滚滚、波浪滔天、奔腾咆哮、震耳欲聋。看到一排排巨浪向岸边扑来，真让人害怕。
有的说：读着这些词语，我的脑海里浮现出这样的诗句，乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。
有的说：我仿佛看到巨浪一个接着一个向前翻滚，浑浊的黄河水打着巨大的漩涡，好像要吞下一艘艘小船。
……
对“竹篙”和“羊皮筏子”，老师则播放一段录像，让学生看看黄河上真实的羊皮筏子和竹篙。
掌握了这些词语的感性内涵，老师让学生依据这六个新词，结合课文内容，说说你仿佛看到了一位怎样的黄河艄公。
生1：我仿佛看到一脸黝黑的艄公，在波浪滔滔的黄河上，勇敢地用竹篙驾驶着羊皮筏子如履平地。
生2：我仿佛看到一位饱经风霜的艄公，撑着竹篙，驾着羊皮筏子，凭着勇敢、智慧、镇静和机敏，战胜了惊涛骇浪，在波浪滔滔的黄河上如履平地。
生3：我仿佛看到一艘羊皮筏子在黄河的汹涌激流中出没着，随时都有可能被惊涛骇浪打翻。但一位勇敢而镇静的艄公，灵活自如地用竹篙操纵着羊皮筏子，如履平地，真让人惊心动魄。
……
复活感性，就是说，感性是学生本有的，教师之功在于激活、唤醒和调取这种本有的感性。复活感性，就是要让学生动用自己的感受、视像、想象、情感、直觉、灵性甚至下意识、潜意识等，去感受词语的气息、去触摸词语的肤温、去聆听词语的声音、去掂量词语的体重、去把握词语的脉动和心跳。诗意语文，就是复活学生感性生命的语文，就是让感性和理性趋向融合、求得平衡的语文。
六、诗意的风采：个性高扬
诗意语文，是一种极具个性色彩的语文。语文是“艺术的空壳”，所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，因此它要求尊重个体、高扬个性，尊重学生对文本的独特体验；语文的形象意义远远大于语文的概念意义，语文的经典作品是常读常新的，“少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月”。
有老师上《秦始皇兵马俑》一课时，向学生提了这样一个问题：面对这雄伟壮丽的秦始皇兵马俑，你觉得最应该感谢的是谁？
第一个学生说：“我认为最应该感谢的是秦始皇。”
第二个学生说：“我认为最应该感谢的是第一个发现秦始皇兵马俑陶片的农民。”
第三个学生说：“我认为最应该感谢的是写这篇文章的作者。”
第四个学生说：“我认为最应该感谢的是古代那些建造秦始皇兵马俑的劳动人民。”
对前三个学生的发言，这位老师或是当堂否定、或是不置可否，对第四个学生的发言，老师则是笑逐颜开、大加赞赏。为什么？因为在老师的心中有且只有一个标准答案：“是古代劳动人民的血汗和智慧，才筑就了被誉为世界第八大奇迹的秦始皇兵马俑，最应该感谢的只能是这些劳动人民。”
这是教育的悲哀！语文的悲哀！更是生命的悲哀！谁都清楚，对于这个标准答案本身的记忆，也许一年、一月、甚至一周之后就可能被学生淡忘。但是，由此导致的对于自由精神的禁锢、对于独特个性的压抑、对于创新思维的摧残，却会影响人的一生。语文教育的过程，应该是学生感悟自由精神的过程。因为，语文本身就是自由精神的载体。一部“红楼”，写尽风流。单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。语文教育的过程，应该是学生舒展自由精神的过程。儿童自有儿童的感动，儿童自有儿童的诠释，儿童自有儿童的情怀，儿童自有儿童的梦想。语文的主人是儿童，儿童的语文世界必须得到尊重。
相反，有老师在上老舍先生的《猫》一课时，对“用身子噌你的腿，把脖子伸出来要求给抓痒“”一句的解读，却给了学生广阔的想象空间。
师：能说说“噌”在这儿的意思吗？
生：是“摩擦”的意思。
师：那老舍先生为什么不用“摩擦”而用“噌”呢？请大家再读读课文，体会体会其中的不同。
生1：我觉得用“摩擦”的话，句子中的猫就没有可爱的那种感觉了。
生2：我也有这种感觉，就是猫好像不再温柔可亲了。
师：看来，“噌”虽然有摩擦的意思，但决不仅仅是“摩擦”那么简单。大家联系联系上下文，看看对这个“噌”字还能找到什么新的感觉。（学生自由读课文。）
生3：我觉得“噌”是一种轻轻地“摩擦”。因为如果擦得很重的话，老舍爷爷会不舒服的。
生4：我觉得“噌”是一种温柔地“摩擦”。因为课文中说，猫高兴的时候，能比谁都温柔可亲。猫噌主人的腿，那是在向主人表示亲热呢。
生5：我觉得“噌”还有一种撒娇的味道。猫在老舍爷爷面前撒个娇，要求给抓抓痒。说明猫和老舍爷爷的关系特别好。
师：体会得真好！大家看，猫这样轻轻地、温柔地、撒娇似的噌着老舍爷爷的腿，还噌出了什么呢？
生6：噌出了可爱。猫的样子实在是太可爱了。
生7：噌出了友谊。
生8：噌出了顽皮。
生9：噌出了它的天真活泼。
生10：噌出了乖巧。
生11：噌出了相互之间的感情。
师：说得多精彩啊！同学们，一个“噌”字，不仅让我们感受到了猫的可爱，而且让我们看到了一幅“人爱猫，猫爱人”的动人画面。是的，在老舍爷爷看来，猫就是他的孩子；同样，在猫的眼中，老舍爷爷就是它最可信赖的亲人。
一个简简单单的“噌”字，一个简简单单的动作描写，在老师的调拨和学生的意会下，竟然咀嚼出如此丰富的感觉和内涵。本是一个平面的汉字，在学生多元的、个性化的、充满诗意和想象的感悟下，一下子就立了起来，丰满起来，喷涌出无限的生机与活力。这是一曲个性洋溢的高歌、一片色彩缤纷的朝霞。
七、诗意的神韵：智慧观照
诗意语文，呼唤一种高智慧、大智慧的观照和统领。诗意不是知识的堆砌，而是智慧的结晶。所谓知识，那是看见一粒沙子就是一粒沙子，欣赏一块石头就是一块石头；所谓智慧，它看见的不仅仅是这粒沙子，更是这粒沙子背后的一个个缠绵悱恻的故事，它欣赏的不仅仅是这块石头，更是蕴含在这块石头中的一个个鲜活赤诚的灵魂。
有人上《丑小鸭》，课已临近尾声，那是在丑小鸭成了美天鹅的时候，是在学生尽情地欢呼着美天鹅、羡慕着美天鹅、赞美着美天鹅的时候，突然，教室的一个角落站起一个学生，漫不经心的说道：“我认为，丑小鸭没什么可高兴的。因为，她本来就是天鹅蛋孵出来的，那她长大了当然就是天鹅喽！总不成变成鸭子呀？”全班一片寂然。是的，这个学生说得没错。丑小鸭的的确确是天鹅蛋孵出来的，她长大了百分百的是一只天鹅。怎么办？学生在思考，老师在思考。
一会儿过去了，只见语文老师面带微笑、不紧不慢的对全班同学说道：“那位同学说得完全正确。的确，丑小鸭长大了肯定是天鹅。但是，请同学再去仔细地读读书，假如丑小鸭在成长过程中没有经历那么多磨难，假如丑小鸭面对种种困难和挫折害怕了、退缩了，重新回到了那个充满嘲笑、充满歧视、充满侮辱的鸭窝，那么你想一想，丑小鸭长大了能成为一只真正的天鹅吗？”
一石激起千层浪，从学生的神情举止中，老师明白学生的答案是否定的。她趁势让学生用自己的语言为那只在充满嘲笑、充满歧视、充满侮辱的环境中成长起来的天鹅画一幅像：
一个说：天鹅耷拉着脑袋，整天有气没力、无精打采。
一个说：天鹅见到谁都害怕，老早就躲得远远的，生怕被别人发现。
一个说：天鹅蜷缩着身体，走起路来摇摇晃晃，一边走还一边凄惨地鸣叫着。
一个说：天鹅白天都在鸭窝里，只有到了夜深人静的时候才敢出来寻找食物吃。它实在是太饿太饿了，它已经瘦得不成模样了。
……
老师话锋一转，说：“一只多么不幸、多么凄惨的天鹅呀。但是，在我们的故事中，这样的不幸没有发生。丑小鸭在冷风苦雨中坚强的成长起来了，它终于成为一只真正的天鹅。”于是，师生再次动情地诵读起丑小鸭的美好结局。
在这里，我们看到了一种智慧，一种四两拨千斤的智慧，一种在突变状态下精彩生成的智慧。学生从自然生理的角度解读着丑小鸭，显然，这不是文学的思维、不是童话的价值。老师则不然，她敏锐而巧妙的将解读童话的角度由自然生理转向了人文精神，她让学生感受和体验到的是一个精神生命、一个高贵灵魂的成长过程。诗意语文，太需要这样的智慧了。
我们需要关于生命和心灵的智慧，在面临知识爆炸的时候，明晰学习知识的根本目的是什么，来指导人生道路。
我们需要一种以人类作为终极目标关怀的智慧，以使知识不致于成为毁灭的魔咒，而是一种人类的福音。
我们需要语文的实践智慧，这种智慧让我们的语文拥有一种真正内在的力量。
我们需要一种高效猎取的智慧，能够在语文的广阔海洋中，采撷到闪亮的文化贝壳。
我们需要一种理性至上的批判性智慧，避免外在和内在的错误。
我们需要一种随机应变的生成性智慧，能解决语文内外的各种结构性冲突，并将内外各种资源实现最优化。
我们需要不断超越的创新智慧。
八、诗意的境界：心灵对话
水本无华，相荡而生涟漪，石本无火，相激而发灵光。诗意的语文，是心灵对话的语文。
真正的阅读是读者与作者的心灵对话，阅读过程是一个“物我回响交流”的过程。这是精神的自由交流，是思想火花的碰撞。在对话中体验人生的种种况味，激发学生的情感渴望，点燃学生的心灵火花，让语文成为学生生命成长的心灵鸡汤、精神元素。这是诗意语文、诗意课堂的应有之义。
有人在执教三年级《蒲公英》一课时，设计了这样一个教学情境：学生整体感知课文后，老师像变魔术一样捧出一捧蒲公英的种子，用嘴一吹，蒲公英的种子迅速在教师的上空飘飘悠悠地飞起来。同学们都欣喜地看着这些漫天飞舞的小花朵。
师：同学们，伸出你的小手，鼓起你的小嘴，你就是蒲公英的种子，让我们一起飞起来吧。（教室里顿时开了锅的水，学生们纷纷张开双手、离开课桌，飞了起来。）
师：飞吧，飞到你想去的地方。教室前方是黑黝黝的土地，教室左边是浪花朵朵的湖泊，教室右边是金光闪闪的沙漠。飞吧，飞吧，蒲公英们，尽情的飞吧。（经教师这么一诱导，有的飞到了讲台前，有的飞向了湖泊、飞向了沙漠，有的飞向了教室的后墙角。）
师：我是森林电视台的记者，请问你们为何选择沙漠？
生：因为这里金光闪闪，我们要到这里来探寻宝藏。
师：你们为什么要投身湖泊？
生：这里浪花四溅，肯定能给我们带来无限快乐。
师：那么，你们呢？黑黝黝的土地可不太好玩哟，你们为什么选择它？
生：因为这里有我们生长需要的水份、养料！（后墙角的“种子”们见老师冷落了他们，一下子拥到了台前。）
师：我正要采访你们呢，你们这些顽皮的种子，飞到哪里去了？
生：我飞到了海南岛，看到了南国美丽的景色。
生：我飞到了安徽，看到了黄山奇丽的风光。
生：我飞到了首都北京，见到了天安门广场和鲜艳的五星红旗。
生：我飞回了自己的老家青岛，现在正在沙滩上玩水呢。
生：我飞到了美丽的大草原，骑在马上尽情地奔跑着。
……
这真是一个充满诗意的课堂。童心和诗意一起随着悠悠飘荡的蒲公英种子，飞向了每个学生的梦想地带。每个学生仿佛都成了诗人，每个学生的心中都流泻出一首首充满幻想和期待的小诗。正是这种自由、平等、充满情趣的对话，让孩子的心灵获得了一种高雅的解脱、一种畅达的飞翔、一种童话般的陶醉和幸福。
心灵对话，重要的是营造一种安全、自由、和谐、欣赏的课堂氛围、课堂文化。心灵对话，既是学生和作者的心灵交融，也是学生和学生、学生和老师间的生命互动。在学习《鸟的天堂》中那一句“那翠绿的颜色，明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动”时，老师以自己的对学生经验的体察和对语言意蕴的敏感，为学生提供了一个释放疑惑的机会。
师：孩子们，刚才读书时，你们有什么不明白的地方，请提出来。
生：课文中说“那翠绿的颜色，明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动”，我不明白“新的生命在颤动”指的是什么，作者为什么会有这样的感受呢？
师：这样吧，再自由地读一读这句话，然后联系上下文，也可以联系生活实际和平时的感受，说说自己的见解。（生自读、体会）
师：谁来谈谈自己的感受和理解？
生1：作者是黄昏时到那儿去的，这时候小鸟们都回巢了，躲在大榕树上，只是偶尔拍拍翅膀。当小鸟拍打翅膀时，绿叶就晃动起来。可是绿叶太多了，课文中说是“不留一点缝隙”，所以作者看不见躲在树上的小鸟，但是他却感觉到了“新的生命在颤动”。
师：是小鸟让每一片绿叶颤动起来，这是多么独特的感受呀。还有不同的见解吗？
生2：课文中说“榕树正在茂盛的时期，好像把它的全部生命力展示给我们看”，说明这是一株富有活力的大树，作者从它的每一片绿叶上感受到了这种勃勃的生机，所以说“似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动”。
师：是的，每一片绿叶都是那么青翠、那么鲜亮，让我们分明感受到了勃勃的生机和活力。你能联系上下文来谈自己的理解，真不错。
生3：绿色是生命的象征，作者看到这每一片绿叶，在晚霞的映照下，闪耀着动人的光彩。尤其是那新生的嫩叶，绿得鲜亮，绿得发光，让作者情不自禁地发出感叹，“那翠绿的颜色，明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动”。
师：看到“新绿”，我们自然就会想到可爱的生命、向上的活力、自然的造化。你的感受多深刻呀！
生4：刚才几个同学都说到了这每一片绿叶本身就孕育着无限生机，但我觉得除此之外，还有一个原因，也许当时吹过一阵阵微风，这些充满活力的绿叶在风中你挤我，我挤你，不停地摇动，才让作者产生了“似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动”的感觉。
师：风乍起，吹皱一片绿色的海洋。多美的意境呀！
生5：我觉得绿叶本身并没有动，但是这满树的叶子翠绿欲滴，在阳光的照耀下，发出夺目的亮光，作者看久了，似乎感到绿叶上的点点光斑像是一些可爱的小精灵在舞蹈，眼前有一些绿色的光点在闪烁，所以作者感受到了“新的生命在颤动”。
师：点点光斑，点点闪烁。那是精灵的舞蹈，那是生命的音符。你为我们描绘了一幅多美的画面啊！孩子们，看来我们每个人对这句话都有自己独特的理解和感受。也许是风吹，也许是鸟动，也许是阳光的照耀，也许是新发的嫩叶，也许是那绿叶本身就孕育着无限的生机，才让作者产生了如此奇妙的感觉。那我们就带着自己的感受来读一读这句话。
在这里，我们看到了另一种精彩的心灵对话。老师和学生，学生和学生，他们互相倾听着、互相解读着、互相体悟着、互相欣赏着，做为引领者的老师，仿佛成了学生学习语文的知己和知音。他时而惊叹于学生的独特感受，时而陶醉于学生的精辟读法，时而点化着学生的稚嫩见解，时而又提升着学生的审美情怀。
语文教学的对话，其实是学生、教师、文本之间的一种精神上的沟通，心灵上的碰撞。通过对话的相互作用，让学生达到实践语言、认识世界、发展思维，获得思想启迪，享受审美情趣的目的。我们崇尚对话，这是因为只有对话，才是真正的引导；只有对话，才能走进心灵；只有对话，才能彼此接纳；只有对话，才能相互造就。
诗意语文，是我们孜孜以求的精神家园。我以为，寻找自己的精神家园，就是安顿我们的灵魂；寻找自己的精神家园，就是听从发自我们灵魂最深处的召唤；寻找自己的精神家园，就是走向清静的彼岸净土；寻找自己的精神家园，就是清除文明给我们的灵魂蒙上的厚厚的尘土，让我们自然、真诚、鲜活的天性充分展现出来。
人的诗意栖居，正是这种天性的自然流泻。
如果说，栖居意味着现实主义，那么，诗意就是一种浪漫主义的情怀；
如果说，栖居意味着物欲的满足，那么，诗意就是一种精神的追寻；
如果说，栖居意味着采菊东篱下，那么，诗意就是一种悠然见南山的境界；
如果说，栖居意味着路漫漫其修远兮，那么，诗意就是一种吾将上下而求索的信念；
如果说，栖居意味着入世，那么，诗意就是一种出世的胸襟；
如果说，栖居意味着理性，那么，诗意就是一种激情的投入；
如果说，栖居意味着对生命的执着，那么，诗意就是一种超脱之后的自在和圆融……
没有栖居，何来人生？没有诗意，何来真正的人生？
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◆[2006-04-01]
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