文本解读是集知识能力、鉴赏水准、逻辑思辨及人文精神于一体的一种阅读方式。笔者以为，这既是语文教师的使命，也是语文教师的一种独特享受。你能够通过文本解读带领学生在咀嚼文字中，赞叹名家遣词造句的精到；在涵咏诵读中，欣赏名作文字间自然流淌出的旋律；在分析思考中，领略伟人不同的思辨风格；在与文中人物的对话中，洗涤心灵的尘埃，那是一次次精神升华的愉悦历程。
一、在字词间体味情感
南朝·梁·简文帝在《答新渝侯和诗书》中道：“垂示三首，风云吐于行间，珠玉生于字里。”小学语文教材中不少名家之作文字清新自然，浅显易懂。然而，细细品味，却回味无穷。如季羡林先生在《自己的花是让别人看的》（人教版五年级下册）中写道，我曾问过我的女房东：你这样养花是给别人看的吧！她莞尔一笑，说：“正是这样！”在这淡然一笑中，你看到了一位情感朴实、胸怀博大的妇女；在这朴素的语言中，你能感受到这种“我为人人，人人为我”的民风民俗已经成为一种习以为常的传统融入进了这个小城的文化中。于是，我们设计了这样的教案：
师：是的，小城不但美得艳丽，而且美得奇特，这种奇特来源于什么呢？请大家读读课文，再一次走进小城去看一看吧！
师：课文中的哪一节是描述这幅图片的？（读后，学生指出课文的第2节。）
师：是的，这是一张多么宁静、多么温馨的图片，也许这里的家家户户都有这样的一个窗台，这样的一扇门，就让我们轻轻地推开这扇门，去认识这里的女主人吧！谁来读读第2节，你见到了一位怎样的女主人？
师：“莞尔一笑”就是——（生：微微一笑）你懂得了女主人这莞尔一笑中含着的意思吗？
师读：我曾问过我的女房东：你这样养花是给别人看的吧！她莞尔一笑真诚地说——
生读：正是这样！
师读：我曾问我的女房东：你这样养花是给别人看的吧！她莞尔一笑平静地说——
生读：正是这样！
师读：我曾问过女房东：你这样养花是给别人看的吧！她莞尔一笑热情慷慨地说——
生读：正是这样！
师：是的，同学们，这莞尔一笑中蕴含着这个小城的人怎样的情怀呀！
语文教材实际上是一种静态文本，语文学习的过程，就是通过师生对文本的解读使静态的文本灵动起来。启发学生于平静中见波澜，在平淡处悟深意，这就是语文教师的功力所在。在文本的层层解读中我们既可以从句、段间的“大弦嘈嘈”中领略到黄钟大吕般的恢宏气势；也可以从字、词的“小弦切切”中品味到余音袅袅的柔美之情。这就是王尚文先生所说的“倾听文本发出的细微声响”。而且，由于师生、生生间不同的知识背景、生活阅历、鉴赏水准，各自所听到的“声响”将会汇成丰富的乐章，这就是我们所理解、所追求的语文课堂。
二、在空白点演绎画面
作为文学作品的文本，其结构的不确定性和空白点为读者提供了丰富的想象和创新的空间。文本的意义是无限的，因为它始终处于读者对其理解意义的生成过程中。在这个过程中如果教师能够循文思质，因文释道，拓展学生的想象，演绎丰富的画面，文本的视界也将随之开阔和丰富起来。如在《草原》（人教版五年级下册）一课中，当老舍先生看到一碧千里的草原不由得感叹：“这种境界，既使人惊叹，又叫人舒服，既愿久立四望，又想坐下低吟一首奇丽的小诗。”初读文本，感到在这里作者的情感和学生之间还是会有距离的，如何演绎“奇丽”的画面，打开作品的视界，执教教师作了这样的拓展：
师：是的，也许那是一首恬静、秀丽的小诗：芳草一碧到云边，鲜花簇簇缀绿毯。牛羊点点悠然去，隐隐牧歌远处来。（引导学生体会诗句，想象画面，再读课文。）在这种境界里你怎能不心旷神怡，如醉如痴……
然而我们认为这样的画面还是不够丰富。于是，读完课文后，教师再加点拨：
师：也许，它还会是这样一首苍茫、雄浑的小诗：刺勒川，阴山下，天似穹庐，笼盖四野。天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊。（引导学生体会诗句，再一次想象画面，朗读课文。）在这种境界里你又怎能不心潮澎湃，思绪万千……
潘纪平先生在《语文审美教育概论》中提到：读者对文本的理解需要进行创造性的“填充”、想象，通过对文本创造性的鉴赏、评价实现解读过程中读者的主观能动性、主观创造性，从而实现文本的价值意义。文学是一种审美的意识形态，它蕴含着隐蔽性的生命意义，往往需要感性的方式才能显示出来。小学语文中的解读文本就应该通过恰当的吸纳、补充、扩展将作品中那种飘忽、朦胧的美逐渐清晰起来，成为学生可接受、可理解、可感悟的画面，帮助学生真正走进文本所包蕴的丰富的精神世界，从而得到美的陶冶和情感的升华。
三、在回旋处咀嚼韵味
一篇好的课文不仅用词准确，结构严谨，而且语言生动形象，时而奔放，时而委婉，亦喜亦忧，扣人心弦。文学作品的这种美也常常隐藏在生动、逼真的情境中，我们只要反复咀嚼，深入品味就能够得到审美享受。正如宋代陆九渊所说：“读书切戒在慌忙，涵泳功夫兴味长。”如《穷人》（人教版六年级上册）一文中，当桑娜把西蒙的两个孩子抱回家后，在忐忑不安中终于等到了丈夫回来，可是她却没有直接告诉丈夫这个事实。作者在此处设计了一个情节的回旋——桑娜和丈夫的对话。这一回旋，使读者更进一步体味到了这个家庭所处的困境，更深切地理解了桑娜面对在暴风雨的夜晚，为了生计而不顾惜自己的生命出海捕鱼，又拖着疲惫的身体，一无所获的回到家中的丈夫，难于启齿之苦衷，更为这个家庭将来的命运而担忧。当丈夫作出了和桑娜同样的决定时，读者原本再一次悬起的心终将有了着落。同时内心深处也滋生出一份深深的感动。这段看似简单的对话，却折射出一对贫贱夫妇十分善良的心，他们以勤劳、坚韧、博爱的高尚品德书写了一个大写的“人”。文本解读就应该深潜到文本构筑的内部世界，发现文本的审美光点，领悟文本所营造的美学意境，使学生对美的印象更清晰、更具体、更深刻，从而把培养学生美好情感、建构崇高人格的审美教育使命落到实处。
四、在疑问中生发思想
接受美学理论的代表人物罗伯特·姚斯认为，文学作品更多地像一首管弦乐谱，在其演奏中不断地获得读者的心的反响，使文本成为一种当代的存在。文本解读的过程实际上就是阅读个体感悟和体验建构的过程，是一种再创造，它带有强烈的个性特征。而且，学生本身是生活在时代的大背景下的，随着生活的流动，环境的变化，学生对文本的解读也会不断地赋予新的含义，提出新的问题。这种在解读文本过程中产生疑问所碰擦出来的火花，是阅读质量的体现，是人的精神的回归。如初读《珍珠鸟》（人教版五年级上册）这篇课文时，我也曾产生过这样的疑惑，人和“被关在笼子里的鸟”和谐相处，是不是“最美好的境界”？教学中居然也有学生也提出了这个问题，而且得到了不少学生的应和。无疑是问题的提出和文本自身的价值取向产生了偏差。在这种情况下，教师面临着一个抉择，是否定学生的问题，还是引导学生对文本进行更深层次的解读。笔者作了这样的处理：
1.先展示出介绍珍珠鸟的资料。让学生了解这是一种观赏鸟。
2.作为得到珍珠鸟的人，他可以有两种选择，放鸟或养鸟。“我”选择了后者是因为他爱鸟。由此引导学生先从这个层面来解读文本，欣赏文本中描述人和鸟和谐相处的生动的语句。
3.作为鸟，每当“我”“打开窗子”时，它应该也可以有两种选择，飞走或留下。要求学生能不能揣摩一下小鸟的心理，和小鸟对对话。
解读文本应该鼓励学生“入乎其内，出乎其外”，在这种多元解读中学生自由、独立的思想得到发展，实现了和文本、作者间的心智交流，给语文课堂教学带来勃勃生机。
五、在主题上涵养精神
西方文学解读理论发展经历过三个阶段：从作者中心论到文本中心论，之后发展到读者中心论，读者中心论提倡的是把读者对文本的意义创造性的诠释提到一个新的高度。荀子说：“君子之学，以美其身。”也就是说阅读是为了自我完善，正如新课标所提出的在阅读的鉴赏活动中完善自我的人格，提升人生的精神境界。人教社义务教育课程标准实验教科书的教材是以一组一组的主题形式呈现的，例如四年级下册第五单元，就是一组以讴歌生命为题材的感人文章。我们需要调动学生的感官，去感受，去想象，去思考解读文本。课文《触摸春天》用细腻的笔触记叙了一个热爱生命、渴望心灵自由的盲童的心路历程。我们引导学生走进文本：小姑娘安静流畅地穿梭在花丛中间，是因为她“整天”在花香中流连，她虽然看不见，但是却热爱花繁叶茂的春天，她用手极其准确地拢住了一只会飞的蝴蝶，她稚嫩的心灵感受到了手指间扑腾着的生命的律动。蝴蝶从安静手中飞走了，她放飞的仅仅是蝴蝶么？不，她放飞的是对美好事物的向往，是对崇高生命的追求。在这样的审美经历中，我们将产生的是对生命的敬畏之感，这就是文本所蕴含的文化内涵和人文精神，而我们正需要在这种文化的浸润中涵养精神，繁衍文明。
刘勰在《文心雕龙·知音》中写道“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”学语文离不开对语言文字的鉴赏、体味。我们总是在审美体验的过程中，不断获得心灵的触动，情感的升华，精神的享受，这就是语文学习的独特魅力。
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[2011-02-07]
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