作为省级课改实验区，我们于去年9月全面使用苏教版国标教材。为了用好这套教材，我们成立了以学科带头人、骨干教师为主体的中心研究组，着力于苏教版国标教材的操作性研究。下面我就国标教材有阅读教学中容易忽略或感到困惑的几个问题，谈谈自己的的看法，不到之处，敬请批评指正。
一、一下的读书仍应读连贯
本册教材共25篇课文，课后全部要求学生能够“朗读课文”。
一下的孩子，仍属于阅读的起步阶段。因为在一年级上册，我们借着教材只领着孩子读了14篇课文，所以，一年级下册的这25篇课文，要让学生达到“用普通话正确、流利、用感情地朗读”这一目标，应属不易，是教师教学的重点和难点。
我们曾对我县一年级下册孩子的阅读水平作过一个初步调研，发现大多数学生在阅读中普遍存在这样几个障碍。
1、拼音障碍
虽然一上已经学生了汉族拼音，但学生的拼读水平还存在参差不齐的现象，看着拼音常常读错的情况还不是少数，这样的学生约占30%，这并不是老师的拼音教学不过关。开学一两个月后，拼音不是老师的拼音教学不过关。开学一两个月后，拼音就学得滚瓜烂熟瓜烂熟，这对多数孩子而言是不现实的。我们认为拼音的学习应贯穿于1—6年级。低年级的识字教学、阅读教学中有一任务，即继续复习、巩固汉语拼音。其次，课标取消了对音节直呼的要求，拼音学习的难度降低了，但同时也给学生朗读课文带来了一定的困难。
2、生字障碍
与苏教版九义教材相比，国际本（一下）教材的识字减少了，但落实到每篇课文中的生字还是比较多，平均每篇课文生字达14个，最多的一篇课文有18个生字。最为密集的达到每7个字中就有一个生字。这还不包括因为语境的需要而出现，但并未要求认识的一些生字。无疑，这些生字成为学生阅读的“拦路虎”。
3、理解障碍
因为孩子的人生阅历浅，阅读积累少，理解力跟不上，也常常造成阅读不畅。理解障碍主要包括三方面：一是词语联想力弱。一年级的孩子，脑海中积累的词语很少，词语联想力缺乏，脑海中积累的词语很少，词语联想力缺乏，遇到词语转行或转页，就容易把词语读破。如《咏华山》“小孩儿情不自禁地吟诵起来”，“情”在句未，“不自禁”在转页首行，孩子读到“情”和“不自禁”时，常常不能联想到“情不自禁”这一成语，往往读成情/不自禁。有的词语意境很美，孩子不能与生活体验有机联系，就读不出词语的韵味，这些均影响他们对词语、句子的理解。如，“它看见天空是蓝湛湛的，树木是绿茵茵的，小河是碧澄澄的”。学生不能想象“蓝湛湛、绿茵茵、碧澄澄”的意境，读不出“蓝湛湛、绿茵茵、碧澄澄”的意味；二是长句子的逻辑停顿把握不住。教材中有一些长句子，学生一下子读不懂句子的意思，不知道该在哪个语意、语流处停顿、换气，而生理特点又使得他们一口气无法读下来，常常读破句。
如：“啪！啪！”/响亮的鞭声/打破了/黎明的宁静。
孩子常读成：“啪！啪！”/响亮的鞭声打破了/黎明的/宁静。
再如：一到休息日，通往梅花山的大道上，便/涌动着/看花的人流，梅花山/成了/欢乐的海洋。
孩子常常一口气把“便涌动着看花的人流，梅花山成了欢乐的海洋”读完，结果读得上气不接下气。
理解的第三个障碍是句子含着的意思读不出。句子含着的意思读不出来，影响对句子的理解，也常常导致读不连贯。“你能看得远，那是大山爷爷把你托起来的呀！”既含有批评，又蕴着慈爱，而学生在开始读书时，却只能读出第三层意思。
要想解决这三大障碍，除了给足读书的时间外，我们还应提倡加强教师的领读。
现在低年级课堂，特别是公开课的课堂上，教师的领读已不多见，以为学生读得很好，领读实属不必要。但我们要清醒的是，哪一节公开课，学生不是已把课文读熟了再进课堂？真正的平常课、家常课上，特别是第一教时的教学，广大农村小学的学生还需要老师适当的领读。我曾经问过有着多年低年级教学经验的老师，孩子读几遍书能够把课文读通顺？答曰：一般的孩子最起码读10遍课文。一下的孩子许多课文恐怕还是需要教师领读的。当然，领读的不一定是整篇课文，要重点领读的内容主要分为这么几类：①长句子，主要引导学生掌握逻辑停顿；②含有生僻词语的句子。如“好几个骑手骑在野性大发的公牛背上，只两三秒钟就摔了下来”（《骑牛比赛》）；③含有儿化韵的句子，“小鸡用小尖嘴啄蛋壳儿”（《世界多美呀》）；④词语转行或翻页的句子；⑤含有特殊句式的句子，“我能看到很远很远的地方，你呢？”要领读好这些句子，教师自己要有读书的真功夫。为什么这么说呢？我曾听过一节初一的语文课，六个词语老师读错4个（全是音不准）。如果这样的教师出现在小学一年级的课堂，带给我的感受只有两个字：可怕！江苏省苏教版教材培训时，曾有“美读欣赏”，我们很受启发，在进行二级培训时，以乡镇为单位搞过“读书擂台赛”，效果较好。
二、入境感悟的基本方法是读书
关于阅读教学，不知大家注意了没有。目前，我们用得最多，常常见诸于报端的一个主题词就是“入境感悟”。入境感悟是对的，关键是“创设情境——感悟意境——指导读书”还是“朗读课文——进入情境——读书感悟”，即是“入境——读书”还是“读书——入境”？这次，我听了11节县级竞赛课（使用一下教材），发现有这么一个倾向：许多老师为了让学生读懂课文，或运用多媒体课件等现代媒体，或组织学生进行课堂表演，或开展游戏活动，然后在这种情境中引导读书，即引导学生先入境后读书。对这种教法，我实在不敢苟同。这种创设的情境说到底是老师心中的情境，是老师对文本的理解。与以往不同的是这种理解现在不是靠老师的口授给孩子，而是靠老师设计的图片、表演传递给孩子，这种“情境”因为没有孩子的参与而显得缺乏灵性性与诗意。于是就有了表面的热热闹闹，实质上孩子常常游离于“情境”之外。要让学生入境感悟，必须有学生主体的主动参与、积极思考。因为阅读教学的活力在于让学生的思维活起来。我们曾做过一项调查，让学生说说你在什么情况下才能够“看到”课文描绘的意境或成为童话故事中的一员。问卷表明，只有当孩子对课文读得非常熟，甚至达到熟读成诵的境界时，语言符号才会自然地转化为情境。在课文内容没有熟读基础上的感知的情境常常是混乱的、模糊的，甚至是复杂的。这就告诉我们读书才是孩子入境的根本方法。而且，当孩子读熟课文后，课文中的语言符号转化为头脑中的意境往往要比课文中的插图丰富得多。
当然，为引导孩子入境，教师对孩子的读书应加以指导，启发他们边读边想，在读书中想像，在想象中入境，在入境中生情，从而提高读的水平。如《鲜花和星星》，这是一首儿童诗，富有情趣，琅琅上口，很适宜儿童朗读。在学生反复朗读甚至成诵的基础上，教师让学生画画自己感受到的“意境”（事先，老师把黑板已装扮成一块硕大的草地）。结果，学生眼中的鲜花色彩之多，形状之多，令听课的老师由衷赞叹。更可喜的是开满鲜花的草地还引来无数的密蜂、小鸟、蝴蝶，美丽而富有活力，这真是孩子心目中的乐园。这幅透着灵气，溢着情境，充盈快乐的画面远比老师多媒体课件制作的画面精彩得多，生动得多。添画的过程就是孩子入境的过程。在孩子入境后再要求他们把这种快乐告诉别人，即把入境的感受读出来，已不再是难事了。
《草原的早晨》是一篇优美的课文。曾听一位老师这么指点孩子来启发他们的想象。在学生充分读书的基础上，老师满怀激情地说“
同学们，老师带你们去看草原。只要你们把眼睛闭起来，根据老师的提示去想象，你们一定会看到草原的。”同学们都闭上了双眼，悠扬的音乐在教室里回荡。老师轻柔的语调缓缓提示：“展现在我们面前的是一望无际的草原，草碧绿碧绿的，仿佛要流出油来。空气是那么清新，到处弥漫着野草野花的芳香。此时正是黎明时刻，整个大草原还沉沉地睡着……”老师动情地说着，努力为学生营造一幅草原沉睡图，教室里很安静，同学们稚嫩的小脸露出甜甜的微笑。
突然，老师大声朗读起课文来：“啪，啪”，响应的鞭声打破了黎明的宁静，铺满新绿的草醒来了。”随着老师的朗读，有几个同学不约而同地抬起头，舒展双臂，轻声说：“啊，醒来了！”老师继续朗读，“一只只羊儿涌出圈门，蹦跳着奔向无边的草原。”突然一个男同学站了起来，喊着“欧……欧”身体做着奔跑的动作，俨然成了一只奔跑的羊。接着又有同学站起来了，三个、五个……老师再朗读：“牧民们跨上骏马，追赶那欢乐的羊群。”此时，教室里已经沸腾了，许多同学手舞足蹈，有的学羊奔跑，有的学牧羊人策马飞驰，有的干脆在原地乱蹦，嘴里欢呼着：欧！欧！欧！一些文静的同学虽然没有站起来，也早已睁开了眼，乐开了花……
在老师的语言描述了，通过启发想象，草原的美景已完全融入孩子心中，他们仿佛置身在美丽的大草原，蓝天、白天尽收眼底，牛儿马儿追逐嬉戏。这是课文描述的，更是孩子自己感受到的。
三、当教材的价值取向与学生的独特体验发生矛盾时，教师应该进行正确引导
首先介绍两个案例：
在学习《蚂蚁和蝈蝈》后，老师问：蚂蚁和蝈蝈谁快乐？
大家一致认为勤劳的蚂蚁生活得很快乐。可教室里突然竖起了一只小手，“蚂蚁和蝈蝈都快乐”，理由是“他们各自快活半年”。夏天，蝈蝈在大树下乘凉很快活，而蚂蚁在烈日下搬运粮食很辛苦。冬天，蚂蚁躲在温暖的窝里很快活，而蝈蝈没有食物吃很痛苦。
在学习了《蘑菇该奖给谁》时，课文中大蘑菇虽然奖给了小白免，但有孩子却有看法，他们认为小黑免有自知之明，明知跑不过骏马，干吗还要和骏马比呢？再说，兔妈妈又没有规定不得和乌龟比赛，小黑免和乌龟比赛并没有违反比赛并没有违反比赛规则，蘑菇应该奖给小黑兔。
这是孩子自己的理解，而这种理解与文章的中心大相径庭，相去甚远。
这个案例，向我们提出了这样一个严肃的话题，当学生的独特体验与文本的价值取向发生矛盾时，我们的教师应该怎么办？
是的，由于孩子的知识背景、家庭构成、所处的文化氛围的不一，导致他们对文本的感受是不一样的。接触文本后，对文本有多元的理解，这是正常的，也是允许的。关键是我们的教师对学生的这种理解采取怎样的方法。在实践新课标时，我们发现，我们的教学又走到一个极端，即无论学生感受到什么，老师均予以肯定，生怕被扣上“专制”、“一言堂”、“不尊重学生”的帽子。难怪乎杨再隋先生要惊呼：语文教学又怎么了？
只要冷静地想一想，我们必须承认，虽然语文作为人文学科，其丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的。但孩子毕竟是孩子，由于知识水平、生活阅历的局限性，在阅读中有些感受是需要指点的。正确的人生观、价值观的确立需要老师的帮助。否则，要我们的老师干什么？当然，引导是要讲究艺术的。如果我们的老师只是简单的否定，孩子就会学会隐藏自己的思想，不愿把自己的真实想法告诉大家。或许“口是心非”的形成与教育真的脱不了干系。如何引导，不同的案例有不同的引导方法。还以《蚂蚁和蝈蝈》为例，可以引导想象寒冷的冬天，蚂蚁怎样，而蝈蝈又会怎样？（因饥饿难忍，有的外出觅食冻死，有的困在窝里饿死）与学生讨论：为了一时快乐，招致日后如此大的灾难，值得吗？在新课改的今天，我们的教师应理直气壮地利用文本的价值取潜移默化地对学生进行熏陶，使其心灵得到净化。要始终记住，教育的最终目的是提升人的生命质量。
四、打动孩子心灵的表扬才是最好的表扬
还是先举一个例子吧！
前两天，我们在一所村小举办一年级语文课堂教学研讨活动。执教的是实小的一位年轻的骨干教师。她曾经是我的同事，几年后听她的课，发现变化真大的很大。她的课常在不经意间落实着课程标准。课堂上下断爆发出会意的掌声，不断闪现着智慧的火花。但遗憾的是表扬过多、过滥。老师来之前，做了很多小奖品，课堂上不断地分发给表现突出的孩子，有的孩子一连拿了几个奖品。坐在旁边的一位校长悄声说，现在低年级课堂是“奖品满天飞，奖品大放送！”
是啊，新课标倡导尊重学生、保护学生的自信心、自尊心，激发学生的好奇心，倡导尊重学生的独特感受。现在我们的老师已经认同了这一点，千方百计保护孩子们的自信心，当孩子稍有进步时，便表扬，甚至在出现了错误时，也以一种激励的形式提出。于是乎奖品不断分发，掌声不断响起。以至于，有的孩子对这精美的礼品也不屑一顾了。
其实表扬的形式是多种多样的，不一定只是表现在物化的形式上。特级教师于永正的表扬更多的是注重打动孩子的心灵。当孩子有了进步时，他给了一个轻轻的抚摸，一声激励的话语，一个竖起的大拇指，一个发自内心的鞠躬，让孩子终生难忘。
前不久，我听了特级教师孙建峰老师的一节阅读课《最大的麦穗》，他的表扬形式也值得我们借鉴：当孩子读书好时，他说，奖励你接着往下读。当孩子发言好时，他说，你说得比我好，咱们握握手吧。当孩子即席演讲，赢得满堂喝彩时，他很激动，发自内心地向孩子鞠一躬，慌得那孩子还了一躬。于是老师又鞠躬，真诚而又充满真情。这堂课老师没有物质的奖励，可却令听课的学生难以忘怀。真正的表扬应能打动孩子的心灵！而不在乎什么样的形式。
以上只是我们在使用苏教版国际教材时的一些看法和体会，希望得到各位的指教。
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[2006-03-10]
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