“感悟”发轫于佛教。拨开披在“感悟”身上神秘的宗教外衣，赋予“感悟”以理性的内涵和时代的气息，是我们当下把握“感悟”应有的指归和精神。
一、关于“感悟”
“感悟”是一个既古老又时尚的概念。说它古老，因为它是与佛教佛学同时诞生的；说它时尚，因为就语文课程而言，它是近几年才进入我们视野的一个闪着金光的有关学习方式的范畴。于是，在我们的语文课程领域，关于“感悟”的界说和演绎可谓百花齐放、众说纷纭，也因此，人们对“感悟”的把握难免有了“雾里看花、水中望月”的感喟。就眼下人们对“感悟”的理解看，大体存在这样几种偏向：
一是感悟的泛化。将积累和运用之外的一切阅读行为都装进“感悟之筐”，甚至连与感悟迥异其趣的“理解”也被招安到了感悟的旗下。
二是感悟的浅化。将一般的感受和感触也等同于感悟，其本有的“悟性”被消解，导致感悟内涵的浅显和单薄。
三是感悟的异化。感悟被狭隘地理解为一种情感体验，尽管感悟的确伴随着情感之河的流淌。但它既非体验的类化，更非体验的全部。
那么，感悟究竟是什么？
1、“感悟”是一种“悟”。
“感悟”一词，《现代汉语词典》释为“有所感触而领悟”，《辞海》释为“因感动而醒悟”。尽管两家都将“感悟”释为连动式的合成词，但其侧重点和落脚点还是在“悟”上。我们认为，感悟本质上是一种“悟”，一种基于“感”的悟，一种因了“感”的悟，一种在“感”中的悟，而非“感”之后的“悟”。
“悟”，《说文》：“觉也”。吾心曰悟，说明“悟”是人的一种心理活动。就“悟”的心理实质看，它其实是一种直觉思维。
一般认为，直觉思维具体表现为思维主体在解决问题时，运用已有的经验和知识，对问题从总体上直接加以认识和把握，以一种高度省略、简化、浓缩的方式洞察问题的实质，并迅速解决问题或对问题作出某种猜测。
直觉思维的基本特征有：
①非逻辑性。直觉思维的形式并不是概念和严谨的逻辑推理，而是联想、猜测和洞察力。它并不按部就班地遵循逻辑规则，往往突破逻辑束缚，跳跃地进行。
②突发性。直觉思维是一种十分简略的思维形式，是人的思维过程的高度浓缩，其产物往往突如其来，思维的过程难以被主体以“慢镜头”重现。
③整体性。直觉思维往往从事物整体入手，对问题从总体上加以把握，直接触及到问题的目标或问题的要害，它是对问题总体概略的反映。
④或然性。直觉思维通常来源于对问题的直感，缺乏逻辑上的支持，其成果往往只是一种猜测，其正确性有待于进一步的检验和证明。
⑤洞悉性。直觉思维是从整体的层面上观照和把握事物之间的关系的，所以往往能够洞察事物隐藏着的本质，深刻领会事物的根本规律。
“悟”的心理实质是直觉，这些也自然成了“悟”的基本特征，当然也是“感悟”的基本特征。这样，我们就首先把握了“感悟”的属概念。
2、“感悟”是一种感性化的“悟”。
当然，感悟与悟，是类和属的关系，是一般和个别的关系，是整体和部分的关系。所以，感悟除了具有悟（直觉）的全部特征和性质外，还具有它自身独有的特征和性质。
我们认为，感悟是一种感性化的悟。何谓“感性化”？
其一，感悟具有“情境性”。这种悟是因了具体的某事某物的触动而生成的，因此，感悟一定是基于某种特定的情境的。离开了具体的情境，感悟也就不成其为感悟了。因此，感性化的悟，就是一种在特定情境中的“悟”。
其二，感悟具有“体验性”。悟是一种思维，是一种被抽干和滤尽了情感的心理活动。但感悟因了“感”，有所感触、有所感动，也就深深地烙上了情感的印记。感悟就变得不再单调和乏味，而有了花开花谢、潮起潮落的情感体验。因此，感性化的悟，就是一种流淌着情感的“悟”。
其三，感悟具有“直观性”。感悟所面临的对象，往往是生动形象的直观事物，反映到大脑中，就是所谓的“表象”。感悟要把握的，就是这些直观的表象之间的本质关系。因此，感性化的悟，就是一种形象直观的“悟”。
这样，我们就从种差的角度将“感悟”和“悟”区别开来了。
3、阅读中“感悟”的基本界说。
《语文课程标准》在阅读教学目标中，首次提出了“感悟”这一概念。我们认为，所谓阅读中的感悟，是指学生凭借对语言和语境的直觉，获得一定的印象和意义的心理过程。
对于这个界说，我们可以从以下几个方面加以把握：
①感悟是在个体受到语言和语境的触发后才产生的。离开了对语言和语境的感知，就不可能有感悟。因此，让学生直接阅读语言文字、亲身投入语言环境，即所谓的“潜心会文”，乃是感悟的前提和基础。
②感悟主要凭借的是人的一种直感和直觉。它不遵循严密的逻辑规则，不进行层层的分析和推理。因此，感悟不是靠对课文情节的条分缕析、推理论证获得的，而是通过对文本的直感直觉才实现的。
③感悟是一种个体的自觉自得行为。因此，感悟是不能告诉的，不能灌输的，不能复制的。感悟，有就有、无就无，所谓“如水在口，冷暖自知”。所以，阅读教学中，感悟特别强调自得自悟。
④感悟具有浓厚的个体经验色彩。对同样的语言和语境，不同的个体会有不同的感受和领悟。因此，阅读中的感悟，不能用一个模子、一把尺度去评判，它往往是独特的、多元的。
⑤感悟指向的主要不是字面的意思，而是隐藏于文字背后的弦外之音、言外之意。是对语言的形象、情味、理趣、气韵的把握和领悟。因此，语像感、语情感、语理感、语韵感等，往往就是感悟的结晶和积淀。感悟和语感有着血肉相联、水乳交融的关系。
⑥感悟是一个情理交融的过程，是感性体验和理性顿悟的整合。它是感中有悟、悟中有感、感因悟化、悟因感显，感和悟是同步而生、同期而至的。
二、关于“感悟的基本策略”
1、在“潜心涵泳”中感悟。
潜心涵泳，是一种在熟读基础上潜心专注的感悟策略。涵泳是“沉浸”的意思。就是把书当作水，学生投入其中，如鱼得水，如水浇注自己的心花、心田，得到滋润和养料。涵泳就是熟读精思，潜心体味，所得无穷。潜心涵泳，就是面对语言文字，专心致志、聚精会神的加以揣摩、推敲、咀嚼，“字字未宜忽，语语悟其神”，鉴赏玩索，掂量比较，获得审美感、情味感、意蕴感等。引导学生潜心涵泳，就是引导学生自己去品尝、去琢磨，说得更简单一点，就是让学生的脑子去活动。有时虽然不怎么能说得出来，但是感觉到了、体会到了，这就是潜心涵泳。真正的感悟，其实都来自学生的潜心涵泳。
例如：《草船借箭》中有这样一句话：
鲁肃吃惊地说：“如果曹兵出来怎么办？”诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
如果不加潜心涵泳，学生是很难对诸葛亮的“笑”有所感悟的。而事实上，正是诸葛亮的这一“笑”，才是本文最传神的地方。诸葛亮的胸有成竹、温文尔雅、运筹帷幄、神机妙算，诸葛亮的胸襟、气度、眼界、智慧，在这个“笑”字中得到了极好的体现。通过对诸葛亮的“笑”的潜心涵泳，有的学生感悟到诸葛亮是在笑曹操，笑曹操的生性多疑；有的学生感悟到诸葛亮是在笑鲁肃，笑鲁肃的忠厚老实；有的学生感悟到诸葛亮是在笑自己，笑自己的神机妙算；也有的学生感悟到诸葛亮是在笑周瑜，笑周瑜的自不量力。一个简简单单的“笑”字，在学生的潜心玩味、专心咀嚼下，竟然开掘出了如此生动而丰厚的内涵和意蕴。
2、在“诵读体味”中感悟。
诵读体味是感悟的基本策略。这是因为：首先，诵读对感悟的作用已经为我国几千年的语文教学所证实。以“心治”、“意会”为特征的汉语言文字，决定了我国传统的语文教学以自主感悟为主，以诵读体味为主要教学形式，注重诵读中涵泳、意会、体悟。其次，诵读本身的特点也决定了它在感悟中的优越地位。诵读是一个特殊的实践过程。要求眼到、耳到、口到、心到，强调对语言文字的直接的整体的领悟。最后，诵读教学的利于操作，也是它成为感悟策略的一个重要原因。
例如，《威尼斯的小艇》中有这样一段话：
威尼斯的小艇有七八米长，又窄又深，有点像独木船。船头和船艄向上翘起，像弯弯的新月。行动起来，轻快，灵活，仿佛一条蛇。
通常的情况下，“轻快，灵活”之间会用顿号断开，或者干脆不用标点。这里为什么要断开？为什么要用逗号？都是值得学生感悟的。用什么策略呢？最好的方法莫过于诵读体味。如果不用标点或是用顿号断开，诵读起来的味道就会显得仓促、呆板，与威尼斯小艇的轻快、灵活相去甚远。用上逗号，读起来的节奏是跳跃而明快的，读起来的韵味是轻盈而活泼的，语言的意味和小艇的特点很自然地融合在了一起。学生通过诵读体味，就能感悟到语言的这种情味和节奏。
3、在“联系语境”中感悟。
语境一般包含三个层面。文本内部语言文字之间的关系，此为第一层面的语境；不同文本之间的关系，此为第二层面的语境；文本与生活之间的关系，此为第三层面的语境。这里所谈的联系语境，主要是指第一、第二层面的语境。许多时候，就词论词、就句论句，是很难有所感悟的。因为，语言文字内在的、隐藏的情味、意蕴、理趣、气脉等，事实上存在于语言文字前后左右之间的关系中。这样，联系语境去感悟就成为一种基本策略了。
《小珊迪》一文中有这样一段话：
这时我才知道，他俩是孤儿，父母早就死了。可怜的珊迪躺在一张破床上，一看见我，就难过地说：“先生，我换好零钱往回跑的时候，被马车撞了。我的两条腿全断了，就要死的。小利比，我可怜的弟弟！我死了你怎么办呢？谁来照顾你呢？”
怎么引导学生感悟这段话的内涵呢？
一、联系语境感悟小珊迪的可怜
1、小珊迪太可怜了，能不能说得具体一点？你是从哪些语句中看出来的，把你划的句子读一读。
①这时我才知道，他俩是孤儿，父母早就死了。（早就死了，也就是说，小珊迪很小很小的时候，就没有爸爸妈妈了。）
②我的两条腿全断了，就要死的。
③可怜的珊迪躺在一张破床上。（多么痛啊，又不能上医院）
④小利比，我可怜的弟弟，我死了，你怎么办呢？谁来照顾你呢？（一个亲人也没有啊。）
二、联系语境感悟小珊迪的善良
1、小珊迪可怜，让人同情。但是，那位先生决定永远照顾小利比，仅仅是出于一种同情吗？请再读读这一自然段，用心去品味，看看谁能品出更多的东西来。
①小珊迪自己都要死了，还想到弟弟。
②父母早就死了，是珊迪，用自己小小的肩膀担负起抚养弟弟的责任。
③这多么像慈祥老人临终的遗言，但这，分明是出自一个十二、三岁的孩子之口啊，他可不想死啊。
三、联系语境感悟小珊迪的诚信
1、还有令人感动的地方吗？请大家再读读这一段话，再用心地感受感受。
2、“先生，我换好零钱往回跑的时候，被马车撞了。”从这句话中，你体会到什么？
①小珊迪有一个先令，相当于他几十次卖火柴才能挣下的钱，对他而言是巨款，他不逃走，而是换好零钱就往回跑。正是“跑”而不是“走”才要了他的命。
②小珊迪又冷又饿，很需要钱，却从来没有想到要拿别人的钱。
③他答应过别人的事情，一定要做到。
④都快要死了的人了，还在解释自己为什么这么迟才送还钱的原因。
3、珊迪被马车撞了，他自己不能送还先生的钱，就让弟弟去还钱。小珊迪是怎么吩咐弟弟的，弟弟又会说什么，小珊迪又会怎么说呢？请你写一写。
联系语境，实质上就是拓展学生的感悟背景、丰富学生的感悟积累、打通学生的感悟管道，在词与词、句与句、文与文之间审视和观照它们的相互关系，获得一种整体层面上的意义。
4、在“比较品评”中感悟。
比较品评，是感悟的有效策略。俗话说，有比较才有鉴别。学生只有在不同语词、不同句式、不同话序的比较当中，才能发现课文中语言运用的妙处，品评语言的意蕴和情味，从而对语言和语境有所感悟。
例如，《荷花》一课中有这样一段话：
荷花已经开了不少。荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘。白荷花在这些大圆盘之间冒出来。有的才展开两三片花瓣儿。有的花瓣儿全都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵，看起来饱胀得马上要破裂似的。
写荷花的这个“冒”字，内涵丰富，但却不易为学生所感悟。我们可以通过这样的教学引导学生对“冒”的内涵有所感悟。
①“冒”还可以换成别的什么字眼？（长、钻、探、伸、露、冲）
②读读这段课文，体会体会，怎样“长”出来才叫“冒”出来。（使劲、拼命、用力、急切、笔直、一个劲儿、高高、痛痛快快、争先恐后、生机勃勃、兴高采烈、精神抖擞、喜气洋洋）在“冒”前加上这些词再读这个句子。
③课件播放荷花录像，引导学生想象冒出来的白荷花仿佛想干些什么、说些什么。
有的说：白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛要看看外面这个精彩的世界；
有的说：白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在寻找自己的妈妈；
有的说，白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在向小朋友展示她自己的美丽；
有的说，白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛想尽情地呼吸一下新鲜的空气；
有的说，白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在风中翩翩起舞；
……
对于“冒”字，我们通过引导学生比较品评，感悟其用词的分寸感、描写的形象感、蕴含的情味感。
5、在“激活想像”中感悟。
语言文字所描述的显像结构本身没有直接可感性，必须借助于人的联想和想象，化干瘪枯燥的符号为形象鲜活的画面；还可通过重组表象，创造出新的情境和意境。这样获得的感悟才是丰富深切的。
《万里长城》中有这样一段话：
成千上万的参观者，登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，无不赞叹：“啊！确实了不起。”
“成千上万”一词，那是在抽取了无数个栩栩如生、活灵活现的人物形象和神态的血肉之后仅剩的意义的空壳。要赋予这个意义空壳以活的具像和热的情状，就必须引导学生在丰富的想像中去感悟。
我们不妨让学生闭眼想像，在这成千上万的参观者中，你的眼前仿佛出现了一个怎样的人物形象。然后让学生将自己“看到”的这个人写下来。于是，“成千上万”一词，在学生展开想像的过程中，立起来了，活起来，动起来了：
有的说：我仿佛看见一位白发苍苍的老人，拄着拐杖，满头大汗地登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，老人情不自禁地发出感叹：“长城啊长城，你真是太伟大了！”
有的说：我仿佛看见一个胸前飘着鲜艳红领巾的小姑娘，在爸爸、妈妈的鼓励下，气喘吁吁地登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，小姑娘兴奋地欢呼起来：“我登上长城啦！我登上长城啦！”
有的说：我仿佛看见一群金头发、蓝眼睛、高鼻子的外国游客，在导游地带领下，兴致勃勃地登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，老外们无不伸出大拇指赞叹：“啊，确实了不起！”
有的说：我仿佛看见一个坐在轮椅上的叔叔，在家人的帮助下，一步一步艰难地登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，激动地流着热泪说：“不到长城非好汉。”
有的说：我仿佛看见一位离开祖国大陆已经整整五十年的台湾老人，在他的亲友陪同下，坐着缆车登上了长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，老人欣慰地笑着说：“终于见到了咱们的长城，从此，我死而无憾。”
……
对“成千上万”一词的感悟，还有比这更生动、更真切、更让人震撼的吗？
6、在“切己体察”中感悟。
切己体察，就是反躬自省，就是从自己身上求取。就感悟而言，一切外求，说到底皆为妄求。只有真正从自己内心流淌出来的，才是真感悟。所谓“文章自得方为贵，衣钵相传岂是真？”切己体察，就是把眼前的所读的语言文字与自己的生活经验、阅读积淀相沟通，通过文字的桥梁，达到作者的心灵。
这是《只有一个地球》上的一段话。应该说这段话写得很平实，因为它完全是用一种说明夹杂着议论的方式来写的，很难看出有什么形象和情感的东西：
人类生活所需要的水资源、森林资源、生物资源、大气资源，本来是可以不断再生，长期给人类做贡献的。但是，因为人们随意毁坏自然资源，不顾后果地滥用化学用品，不但使它们不能再生，还造成了一系列生态灾难，给人类生存带来了严重的威胁。
就是这样一段话，看起来平平淡淡，读起来普普通通，好象没有什么嚼头。有些老师教这段话的时候，很可能就这么一笔带过了。有一位老师，他不是这样做的。他是怎么做的呢？
第一步，他先让学生自己读读这段话，可想而知，一开始学生都读得非常平淡，根本就找不到感觉。
第二步，老师请学生看了一段录像。大致内容是这样的：一开始，森林葱郁、鸟语花香；继而，树木被砍、树桩遍地；紧接着，狂风大作、暴雨倾盆；最后，洪水泛滥、村庄被淹。看完录像，再请学生朗读，分明有一种深深的忧患袭上了他们心头。
第三步，请学生结合自己的生活实际，自由谈论读了这段话以后的感触。
有的说：“前两天从电视上看到北京正在刮沙尘暴，刮得非常历害，给当地的交通生产带来了很多不便。我看整个天空都是灰朦朦的，好象什么东西都看不清楚了。我想，沙尘暴的天气肯定跟人们的乱砍滥伐有关系。”
有的说：“我们家的旁边有一条小河，我小的时候，那条小河很清很清，河里有很多的鱼和虾。夏天的时候，我和爸爸还经常下去游泳。有时候我爸爸自个还能够钓一些鱼上来。但是这两年不行了，这两年我们这条小河啊，变得又脏又臭，臭气熏天。每天上学和下学，要路过这条小河的时候，我总是要捂住自己的鼻子。现在，我们家的窗户都不敢打开，一打开，那小河的臭味就往家里边涌。”
有的说：“我发现我们现在城市的助动车非常多，这两年我妈妈也买了一辆助动车。过去我上学的时候，妈妈用自行车把我送到学校去。而现在好了，我妈妈用助动车把我送到学校去。而骑助动车的时候，有时候碰到红灯，助动车停着，屁股后面冒着一股浓浓的黑烟，把我呛得直咳嗽。所以后来，我只好戴着口罩去上学。我听说这段时间，咱们这个地方要清理助动车，我非常高兴。我叫我的妈妈赶快去报废自己的助动车。”
……
谈完感触后，再请学生朗读这段话，深深的忧患通过他们的朗读传达出来，全班的每一个同学，听课的每一位老师，都受到了强烈的感染。
这样的感悟策略，正是再典型不过的“切己体察”。
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◆[2006-04-01]
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