文本解读，语文教学的“铁门槛”
——文本解读“症候”点击及匡正
作者：龙游阳光小学 徐国良 |
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崔峦在第六届青年教师阅读教学观摩会的总结发言中指出：要提高阅读教学的实效性，要抓住三个关键环节：一是准确深入的文本解读，二是独具匠心的教学设计，三是灵活机动的教学实施。准确地解读文本，是上好阅读课的前提。著名特级教师孙双金老师在《教师要做文本和学生的知音》一文中指出：“上好语文课，解读文本是第一步”。“对广大语文教师来说，回归语文，练好内功，尽可能正确、到位地理解和把握文本，这是一道‘铁门槛’。”（方智范《语文教师要成为文本作者的“知音”》）《语文课程标准》强调地提出了阅读互动的三维结构——“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。其中至关重要的一维就是教师与文本之间的对话。可见，文本解读的重要性。再者，文本是由一个个传承中国文化的汉字，一个个饱含深情的语词，一句句充满灵性的句子组成的，它不是“死板”，它承载着创作者的思想、观念、价值观，情感倾向等，都需要我们去解读，去品味，才能踏上语文教学的求真之旅。由此，笔者以为，不管语文教学理念如何翻新，教学手段如何变化，进行丰富、灵动、多元的文本解读，始终是一线教师必须掌握的一项基本功。以其昏昏怎能使其昭昭？没有高屋建瓴谈何指导引领？
然而，审视当下的语文教学，重学习方式变革而轻文本解读的现象愈演愈烈，有的老师甚至将“形式”作为决胜课堂的砝码，画一画、唱一唱、演一演……先确定形式，再找相应的文本来套用，明显带有形式主义倾向，而对文本的解读浮光掠影，蜻蜓点水。因而出现了：
浅、搬、曲、泛齐上阵
一、“仅仅是珍惜时间吗？”——文本解读的浅尝辄止
朱自清的名篇《匆匆》，语言朴实，但意蕴深刻。如果把这节课的教学落脚在“珍惜时间”——这当然没错。文章的第一段用对比手法写出日子一去不复返的特点——所以珍惜——燕子有再来的时候，杨柳有再青的时候，桃花有再开的时候，惟有时光不再，去了，就一去无回。到哪儿去了呢？“是有人偷了他们罢”？“是他们自己逃走了罢”？作者寻寻觅觅，在寻觅中流露出对逝去时光的留恋和惋惜。第二段作者写自己的八千多日子无声无息的消失，也表达了珍惜时间的情感。但作者在最后写出了自己对人生的思索，他反躬自问：“在逃去如飞的日子里，在千门万户的世界里的我能做些什么呢？他不甘心“白白走这一遭”。由此，我们如果仅仅停留在“珍惜时间”上，就显得过于肤浅了，这里分明却分明让我们感受到在文本的字里行间跳动着“珍惜生命”的字眼，隐藏着对“人生易逝”的无限感慨。
将解读停留在文本的字面上，一目十行，浮光掠影，半间不界，浅尝辄止，忽视文章的艺术性、内隐性，缺乏教学的深度、厚度和广度。这是当下文本解读最常见的现象。当学生与文本对话过程中出现“山重水复疑无路”的时候，教师能否通过有效的引导，使学生的思维“柳暗花明又一村”？应该说在很大程度上取决于教师对文本的解读厚度与深度。教师应在大量占有文本信息的基础上，遵循一般阅读规律把研读的重点、难点筛选出来进行深入思考，形成比较全面透彻的理解。方能在课堂上成竹在胸，驾驭自如！
二、“《劳动的开端》还能理直气壮吗？”——文本解读的“拿来主义”
《劳动的开端》是浙教版义务教育教材的一篇老课文，选自吴运铎的自传《把一切献给党》，创作于上世纪五十年代，在当时，具有很强烈现实意义和政治意义。这篇课文伴随着我等几辈人的成长，也就是从这个时候起，让我们体会到了旧社会的黑暗与新社会的优越。2004年第2版的《语文教学参考书》中，这样写道：“课文写了作者童年时代在煤矿挑煤的苦难生活，反映了旧社会穷人到哪里都受到欺侮的黑暗现实，同时也表达了作者从小在生活中磨炼的自强自立、不畏艰险的坚强意志。”但是，当“现代包身工”形象重演，当全国各地煤矿安全事故频发，当一个个煤矿工人在温饱线上苦苦挣扎时，民工被拖欠工资，甚至被打时……学生学了这篇课文后，会做何感想呢？
不能回避现实！关键是我们面对文本，怎样去挖掘它的价值。这时我们就应该采取一种基于读者崇拜的阅读姿态，以读者为核心，发挥读者的主观能动性。关键我们能否自圆其说。从某种意义上说“一切阅读都是误读。”（美·哈罗德·布鲁姆）这时，我们就不妨误读一回：
中国现阶段是一个发展中国家，由于发展不平衡，社会分工的不同，也就必然有一部分人干着脏、苦、累的活儿。“我要用劳动来解除饥饿的威胁。”、“我鼓起勇气，仍旧挑起煤筐往前走，一不留神，脚底下被石头一绊……”这不是一种自强自立的体现吗？在当妈妈给我打来洗脚水时，在当妈妈问我饿不饿时，表现出来不正是一个特别懂事的孩子吗？从这个角度出发，我们看到的是自强自立、懂事、热爱劳动的小男孩形象。我想这是作为现在的《劳动的开端》所具有教育意义吧？
对文本的把握大多依赖教参，依赖名家的理解，教参怎么说，我就怎么说，名家怎么讲，我也怎么讲。战战兢兢，不敢越雷池一步。没有自己独立的思考，更缺乏对文本的批判性解读能力，一直“重复着昨天的故事”。这是目前教师对文本解读普遍的现象。教师应在参照前人对文本解读的基础上，不断过滤、提炼自己的观点，形成独特的见解，以便在教学中能做到游刃有余。
三、“老麻雀的行动太冒险了吗？”——文本解读的曲解误读
《麻雀》是俄国著名作家屠格涅夫的一篇名作。本意是赞美勇敢的力量，爱的力量。而当有的学生发表老麻雀的行动太冒险了的看法时，老师不作引领，还顺着学生的话说：是啊，留得青山在，不怕没柴烧。有的老师可能会以要尊重学生的独特感悟为由“搪塞”。但别忘了这有一个前提条件——注意正确的价值导向。作为教学内容的载体“文本”不是“沉默”，而是一个会说话的主体。一旦产生，就是一个客观的存在，它就不是一个任人揉捏的面团，有它固有的文本意义。因此，文本的解读必须在充分尊重作者、尊重文本本身的基础上，引导学生展开对话，引导学生透过文本表象走进文本内核。只有这样，课上的引领才不会背离作者的心灵轨迹，教学才不会曲解作者的本意，文本——作为教学的范本才能真正发挥出自身的特殊作用。
不能正确理解和把握文本的价值取向，由于自己把握不住，教学中当学生对文本的理解有所出入时，教师不知所措，不加引导，甚至推波助澜，这是非常要不得的。伽达默尔提出：“只有当诠释者被（文本）主题推动着，在主题方向上作进一步询问时，才会出现真的对话”。即是说，文本对读者是有所限定的。作为阅读客体的文本有着显性的，鲜明的“规定性”。总会有个作品视界的范围，独特感悟只能在这个范围内进行。
四、“桂林山水还美吗？”——文本解读的脱离文本
一位教师上《桂林山水》一课，只花23分钟的教学时间，要学生读课文并总结出桂林山水各有什么特点，而后就补充了显然是未经剪裁的近2000字的有关桂林的传说、桂林风景介绍等等，对于文质兼美的原教材是如何用简练的文字刻画出如画美景的，则不再研读、品味，课文的语言特色几乎完全被忽略。从这个案例中可以折射出该教师对文本本身的忽视，而却对那些课外的补充资料情有独钟，青睐有加，造成了喧宾夺主的尴尬。
《语文课程标准》的颁布，加大了课程内容的综合性，扩大了创造的空间，为阅读教学注入清泉，“课文只是一个例子”的渐成经典，“主题教学”深入人心，课外拓展满天飞。于是，找相关资料，找到之后爱不释手，这就导致了上课撇开文本，大量补充图文资料，造成了“泛语文”的倾向。将课外大量的所谓相关知识引进来，东拼西凑，喧宾夺主，超然象外，搞所谓的“资源整合”、“拼盘教学”，忽视了文章的主体性、本源性。
综上所述，文本解读的深浅、正误、粗精否，直接关系着教学设计的思路，关系着课堂教学的实施。那么，解读文本时需要究竟注意些什么？自己的解读能力才会有所提高呢？
静、读、引、思见要义
一、驱逐功利，放松心态
阿尔卑斯山谷中，在一条风景极佳的大路上，有一条标语：“慢慢走，欣赏啊！”对此，著名美学家朱光潜先生在《五言之美》（2005年第1版，北京大学出版社）的序言中写道：“许多人在这车如流水马如龙的世界过活，恰如在阿尔卑斯山谷中乘汽车兜风，匆匆忙忙地急驰而过，无暇一回首流连风景，于是这丰富华丽的世界便成为一个了无生趣的囚牢。这是一件多么可惋惜的事啊！”（序言，第1页）选入教材的文学文学作品大多具有典范性，文质兼美，隽永深刻，这不正像一道风景极佳的大路吗？面对文本，我们是匆匆而过？还是驻足欣赏？笔者以为我们要暂时忘却老师的身份和教学的任务，以一个普通读者的放松心态来欣赏作品，获得自然的阅读体验和真实的审美直觉，这是一种非功利性阅读，是以感性为主的阅读，这种阅读是文学作品教学的前提和基础。在此基础上进行师生关于文本的对话，才是有血肉的有情感的交流。王崧舟说过这样一句话“语文是一种感性的存在。语文不用概念和命题说话，这就有别于数学，它用形象作词、用感情谱曲。语文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画，读出来是一首首情真意切、感人肺腑的歌。”
二、细读文本，潜心会文
古人有云：“故书不嫌百回读，熟读深思子自知”。叶圣陶在《语文教学二十韵》中指出“陶不求甚解，疏狂不可循。甚解岂难致？潜心会本文。”“一字未宜忽，语语悟其神，惟文通彼此，譬如梁与津。”品味语言是语文老师的教学基本功，作为学习的引导者，老师更要品味、体悟文章中的重点词句，在咬文嚼字中揣摩作者的语言，把握作者的思路，感悟作者的情感。深入人物的内心世界，置身于繁花似锦中，与主人同呼吸，共命运！
李白的《送孟浩然之广陵》是一首千古名诗：“故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州。孤帆远影碧空尽，惟见长江天际流。”我反复吟咏着这首诗，一幅画面在我的脑际慢慢展现：在一个繁花似锦的阳春三月，李白与孟浩然在黄鹤楼对酒当歌，互诉衷肠。“天下没有不散的筵席”，孟浩然起身向李白告别，去了扬州。李白站在江边，一条孤零零的小船慢慢地消失在水天相接的地方，望着浩浩荡荡的长江水沉思良久，久久不愿离去。可就在我得意之时，又产生了一个疑问：在茫茫长江上怎么可能是“孤”帆呢？是呀，这么多的船，李白为什么独独只看见了友人的小一条小船呢？这我样反问自己。这时才让我真正体会到“过尽千帆皆不是，唯有友船存心中”的依依惜别之情，“孤”不正是作者此时内心的写照吗？“读”功不可没，“思”柳暗花明！
王崧舟老师在教学《一夜的工作》时，对学生说了这么一段话：“感人的文字光找出来是不够的，你得用自己全部的感动去品位它们、咀嚼它们，不要放过其中的任何一句话、一个词，甚至一个标点符号。”与其说是在教导学生，还不如说在告诫老师怎样解读文本。
三、知人论世，旁征博引
解读文本也不必一味靠自己冥思苦想，“苦苦追寻”，查阅必要的资料可以帮助我们更好地理解作品。作家生平介绍、写作时代背景、作家的其他作品、作家创作意图的阐述，以及前人对这部作品的评论，无一不是我们打开文本大门的钥匙。
王安石的《泊船瓜洲》千古闻名，特别是对“春风又绿江南岸”中的“绿”字，更是为后人所津津乐道。我在几次教学中，也逃脱不了传统的理解，紧抓“绿”字大做文章，把它当作一首写景诗来处理，试图让学生明白——春天江南的美丽。可当我了解了《泊船瓜洲》的写作背景后，让我感到自己是如此的浅薄和无知，若是王老先生在天有灵，真会是拍案而起的。
写这首诗时，王安石已年过半百，对政治早已心恢意冷。已经历了两次因推行新法而被罢相的坎坷遭遇，此次的他再次被起用为相，他曾两次辞官而未获准，因而他的赴任是勉强的、违心的。就在他上任后，又多次请求解除宰相职务，并终于在复出后的第二年，终于如愿以偿地再度罢相。
显而易见，在这种际遇心境下，写作《泊船瓜洲》，也就难免字里行间，贮满了忧郁、伤感、消沉之情，也就难免对即将远离的家乡怀有深深的眷恋之意了。把诗眼定位于“绿”字，真是“滑天下之大稽”。真是“大师一出手，方知有没有”，著名特级教师孙双金就敏锐的捕捉到了这一点，于是就有了对《泊船瓜洲》如下的解读：“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山”是说诗人离家近，应该还。“春风又绿江南岸”，是说诗人离家久，更该还。“明月何时照我还”是说诗人思家切，但当下却不能还。诗眼抓准了，这首诗的基调也准了，意境也有了，于是就像庖丁解牛——迎刃而解了。
靳家彦在备《珍珠鸟》一课时，除了查阅有关珍珠鸟的大量参考资料外，还登门拜访作家冯骥才，请他介绍创作意思和经过，进一步领会了“信赖，往往创造出美好的境界”的深刻含义，为理解教材，教好这一课奠定了基础。
四、不拘一格，多元有界
“就如一本《红楼梦》单是命意，就因读者的眼光而有种种不同：经学家看见淫，道学家看见《易》，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”（鲁迅语）古人云“诗无达诂”。新课标也指出：语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。阅读过程是阅读个体的感悟和体验建构的过程，它带有强烈的个性特征。文本总是存在着某些“空白”和“不确定性”，存在着自由发挥、想象的极大空间。
美国一位语文老师教《灰姑娘》，非常洒脱。他们与学生从文本中竟然可以解读出许多让人意想不到但又特别温馨合理的生活感悟。例如“有亲生母亲和亲兄弟姐妹真是一种幸福”，例如“一定要做一个守时的人，不然就可能给自己带来麻烦”，例如“平时要打扮得漂漂亮亮的，千万不要突然邋里邋遢地出现在别人面前，不然会吓着朋友”。特别是这位美国老师谈到后妈时的一段话，更是让人为之动容，她说：“我们看到的后妈好像都是不好的人，他们只是对别人不够好，可是他们对自己的孩子却很好，你们明白了吗？他们不是坏人，只是他们还不能够像爱自己的孩子一样去爱其他的孩子。他们还没有这样的能力，因此，我们要谅解他们。”
当然，这是有界限的。只能在上文所提到的“作品视界的范围内”进行，万万不可信马由僵，脚踏西瓜皮，滑到哪里算哪里。
综上，文本的解读的过程就是老师为学生开辟登山的盘山道的过程，文本解读出现了问题，只会为学生的攀登增加难度。课堂教学中就会出现不到位、缠绕不清、蜻蜓点水或是走马观花等现象，学生的解读就会缺少应有的深度，学生就会在原地打转，就不会欣赏到文本所呈现的美妙。文本解读是语文教师生存方式的风向标，是“安身立命”之道。作为教师，必须学会解读文本，才能做到“运筹于帷幄之中，决胜于千里之外”。
参考文献
1、崔峦《全国第六届青年教师阅读教学观摩活动上的总结发言》《小学语文教学》[J] 06年第11期
2、沈大安《文本解读：观念与方法》中国新农村教师专业发展计划上的讲座
3、方智范《语文教师要成为文本作者的“知音”》《小学语文通讯》[J]07年第2期
4、闫学《老生常谈论备课》《小学语文教师》[J]06年第6期
5、孙双金《教师要做文本和学生的知音》《小学语文教师》[J]06年第5期
6、傅国亮《新课程优秀教学设计与案例》[M]（P142-146）海南出版社2004
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[2011-02-04]
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