摘要：阅读教学离不开文本解读，新课程改革带来了文本解读的新气象。但种种解读都应坚持以学生对文本的解读为主体，进而达到教学的有效性。学生在文本的解读中有初次的尝味，也有再读中的入味，更有细读中的品味，还须有读后的回味。每一次的解读，都读出有效的滋味。
关键词：文本解读 尝味 入味 品味 回味 有效
“文本解读是语文阅读教学的根，是语文阅读教学的起跑线”。“忽如一夜春风来”新课改带来了文本解读园地的生机一片：文本细读随春而发；多元解读花繁叶茂；解构解读初挂新果……无论怎样，我们的阅读教学都要以学生为主体——学生是文本解读的主体，运用一定的阅读技巧，使学生在文本中走几个来回，进而实现课堂教学的有效性。因而，笔者在阅读教学过程中，注重以下“四味”：
一、尝味——初读尝味，进入文本
阅读教学的第一要务是解读文本，与文本进行对话。而解读文本要从整体入手，初读中整体感知，让学生进入文本所营造的情境之中，尝尝个中味道，不能“只见树木不见森林”。初读课文，其解读目标是：识字词、读通读顺读流利课文，知晓课文大意及作者行文大致思路。在此基础上，引导学生对自己不明白的地方，教材的重难点以及词、句、段、篇、标点特异处质疑问难，从中筛选出有价值的、体现工具性与人文性的统领性、全局性问题，为生生、师生共同解读文本定向。
在教学中要重视学生初次进入文本世界的环节。在初次阅读中，作者对于人生世相独到的新鲜的观感，以及表现这些观感所采用的独到的新鲜表现形式，特别容易激活学生的感官和思维，让学生异常敏锐。在初读时，从整体上入手，把握文本内容，感知文本，让学生初入文章情境之中尤为重要。记得在浙江省第7届小学语文青年课堂教学评比活动中聆听了潘慧慧老师执教的《钓虾与放牛》时，潘老师在揭题初读时安排了如下教学环节：
1、自由读，把生字读正确，把课文读通顺。2、谁来说说这篇课文向我们讲述了一件什么事？3、学习生字词
……
师：在与农家孩子相处的生活中，哪些画面令鲁迅难忘？
生：钓虾。/识字。/……
师：在这么多画面中，哪些画面描写比较具体呢？
生：钓虾、放牛。
（板书课题）
……
潘老师如此安排初读课文读课文讲事件，在是回忆事件，谈谈画面，目的就是让学生从整体上把握文本，感知文本，体现了初读文本时的有效性。
可是有些老师并未如此实践。
例如《云房子》，它是一篇非常有趣的童话。在一次研讨会上，有一位教师教学这一篇课文时，在学生初读课文，简单学习了课文的生字新词后，用“你对课文哪个自然段最感兴趣？”这一个问题进入了课文第二自然段的学习。然后逐句指导学生把云房子读得大一点、读得小一点、读得高一点。一堂课下来，与文本语言所呈现的雨后云彩变化之快、形态之美、色彩之斑斓、小鸟在云朵中玩耍之乐趣丝毫无涉。
我们认为这样的教学，以局部的研读，代替了文本整体的解读，势必造成对文本的肢解。学生是无法建立起对文本整体的印象的，何异于盲人摸象？其实在初读课文时，学生对文本的认识还比较粗浅，比较模糊，比较朦胧，但它是一个基础，离开这个基础，局部的深入的剖析就会出现偏差，从而导致对文本理解的偏离。
二、入味——再读入味，深入文本
初读课文，整体尝味，学生有了一个整体把握。但我们并不能只满足于此。在阅读教学中更应引导进入文章的情境，与作者的心情相契合，紧紧承接整体感知中学生的阅读所得。首先要认知语言文字表现了什么内容，然后通过对语言形式进行分析理解，进入情感体验，读出韵味。文字是一道桥梁。读者通过语言文字沟通构筑起来的与作者的“同见”、“同感”，就是真正意义上的“入味”。
读得“入味”时也会产生种种问题，对文本也有个人多元化、创造性的解读。现代心理学研究表明：任何学习都是学习者自主建构的过程。在这个过程中，离不开学习主体与文本之间的交互作用。学生的认知结构是阅读文本的起点，它包括思想、智慧、意志、经验和技能等。理解总是从已有的认知结构开始。学生在解读文本时，因为认知结构的差异很大，教师应善于帮助学生从他们自己的经验出发去实现与文本的视界融合，读得入味。要允许学生对文本作出多种解读，甚至是相互矛盾的解读，读出真滋味。
当学生有了个性化体验后，教师不能仅满足于此，要与学生共同讨论哪些理解最合理，哪些又为什么是不合理的。但重要的不是结论，而是过程。更要引导学生分析解读文本的过程，无论是正确的或错误的，是怎样得出来的，对症下药，推究、评论，以完善认知结构，使学生学得更入味。如《桂林山水》初读知道了课文主要写了漓江的水美，桂林的山美，有“甲天下”的美誉。再读中就要承接课文是怎样把桂林的山美、漓江的水美写具体的，各有什么特点，学生就会找出重点语段读悟，就不会漫无边际大谈而谈。又如《一夜的工作》，整体把握：课文从生活简朴、工作劳苦两个方面来写总理一夜的工作情景。从文章的什么地方突出总理工作劳苦，生活简朴呢？引导学生质疑，把阅读疑问或阅读判断与文本结合起来，针对问题，到原文中寻找或发掘相关答案。在质疑、释疑的过程中，对重点语段的细读也水到渠成。实现了“拨云见日”的清晰感和“对号入座”的踏实感，避免简单的“跟着感觉走”的盲目解读，使解读有效性得以落实。
三、品味——研读品味，融入文本
阅读教学中的解读文本是以学生为主体，提升学生言语智慧、培育精神人格的过程。抓住文本中富有表现力的语言，引导学生品味其怎么个丰富，怎么个优美，怎么个生动，怎么个形象，怎么个有特点，怎么个有魅力。则是一个提升学生言语智慧、培育学生精神人格的有效策略。
江苏特级教师薛法根在执教五年级《爱如茉莉》一课时，将“爱”作为语言文字品味的一个重点，全课围绕“爱”字做文章，让学生去文本里寻找透射“爱”的细节、感受传递“爱”的故事，品读表现“爱”的文字，，体悟淡如茉莉的“爱”的情怀。薛老师一开课，就明确要求学生关注细节，，感受描述爱的语言，要通过一个字，一个词、一个句子去感受茉莉般的温情与爱。接下来，学生们在教师的引导下，自主感悟体验文本，重点从关键人物中的一个眼神，一个动作，一个神态入手，品词析句，并把自己关注到的细节圈点下来，把自己的体会感受写下来。最精彩的是老师点破下的学术交流。他们围绕文本中的一个个感人至深的细节，扣住文中一个个传神的词语，品出语言的精妙，品出爱的味道。
学生在课堂上发挥自己的主体地位，用心于文本会话，紧紧抓住“爱”字大做文章，圈点批注，写下自己的感悟，这一环节，薛老师舍得花时间让学生真正走进文本，与作者对话，与人物对话，与文字对话，用心触摸作者的心跳，感悟语言文字背后的东西。全班的交流异彩纷呈，围绕“爱”，学生各抒己见，教师引导有力。
品味文本精彩优美的语言文字，不仅可以让学生进一步走进作者内心，触摸作者的心跳，聆听作者的心跳，获得与作者、文本的感情共鸣，从而丰富学生的内心世界和情感世界；还可以在对语言文字进行揣摩、推敲、咀嚼、鉴赏中获得美感、培养与语感。同时，品味语言的过程，也是学生学习语言的过程，规范学生语言表达内化文本语言的过程。可见“品”的动态过程，是细腻的入微的，对学生来讲是刻骨铭心的，学生感悟到难以用语言叙述的愉悦感，这就是文本解读有效性的最好见证。
四、回味——赏读回味，活化文本
张志公先生曾经形象地说过“阅读教学要带领学生在课文里走一个来回。”“来”指通过语言文字理解课文的思想内容，“回”是指从思想内容又回到语言文字上来，了解课文是怎样表达思想内容的。这个“来”的过程就是“语言——思想”，而“回”的过程就是“思想——语言”。
以往的阅读教学，常常是重“来”轻“回”，甚至是有“来”无“回”，学生浅尝辄止只停留在了解一篇课文的思想内容上，而不能从中掌握语言运用的规律和技巧。因而在新课程理念下，我们的课堂中引导学生解读文本时就需回味语言，从而摸索语言规律和技巧，体会词句的表达效果，揣摩作者是怎样用语言表达思想的内容的，领会作者的表达方法、叙述和说明的方法，从读学写，了解文章写法，学以致用。
回味与比较用语是指对文章精典语言，从炼字炼词的角度体味语言的精妙，教师有意识地将文本中的精典语言推到学生面前，通过增删补换和原文对比，显出优劣，再配之以感情朗读，使其言皆出于我口，使其意皆出于我心。懂得这样用语的神韵。
如一教师在《劳动的开端》教学中，为了让学生充分回味到挑煤的艰辛，教师出示了一系列语言让学生品读。其中有一组比较：
①扁担把肩膀压得生疼，担子从左肩换到右肩，从右肩换到左肩，换来移去，两个肩膀都吃不住劲了，只好停来歇一歇。
②扁担把肩膀压得生疼，担子从左肩换到右肩，从右肩换到左肩，移来换去，两个肩膀都吃不住劲了，只好停下来歇一歇。
教师先请学生读一读，看看有什么不同，学生很快就发现了。
师：那么，你们觉得能说成移来换去吗？联系句子想想为什么？
生：不能，因为作者挑不动煤，也不是一下子就挑不动的。“换”说明还有些力气，“移”是力气已经不太有了，所以到后来，两个肩膀都吃不住劲了。
一个“换来移去”，作者吴运铎把煤担压得肩膀越来越吃不住劲的过程描述得十分传神。而通过与“移来换去”比较回味，把作者的艰辛历程强烈而直白地表现出来。学生不仅能够感受到吴运铎挑煤的艰辛，更体味到语言的魅力，简单的两个字不仅表达清晰，而且意味深长，既展示了一个过程，也引发了诸多联想。所以笔者以为，回味比较其实是对语言的一种反思，一种站在语言之外看语言的方式。通过比较，给予学生强烈的视觉冲击和认知矛盾，语言的形象和意味会随之凸现而出。在课堂教学中，比较的运用，还能帮助学生体味语言的韵律，感知语言形象的魅力，了解作者的写作手法等等。通过比较，还能极大地引发学生对母语的学习和玩味兴趣，探索语言的运用方式，从而催生对母语的深厚情感。
回味比较句式是将语言架构于语言板块中去感知、体会的一种方式，这是使学生获得整体语言形象的重要方式。在这过程中，学生能够感悟到语言的排列组合规律，领会到语言的表达运用方式，以科学的眼光审视语言，从而使语言内在的韵味和旋律充分凸现。
如一教师在《黄继光》教学中，指导朗读“他感到指导员在望着他，战友们在望着他，祖国人民在望着他，朝鲜人民在望着他！”一句时，采用了“教师读——小组读——两个小组读——全班齐读”的有层次的朗读方式。
师：“老师为什么要这样读？”生：这样读得有层次。
生：这样读是因为句子语言范围越来越大了。
师：大家观察一下，是这样吗？咱们再来读一读。
学生都已发现其中特点，第二遍朗读效果明显。
许多时候，语言规律、语言表达方式的获取不是简单的给予，更不依赖于系统的语言学理论，而是在具体的语言实践中体会和汲取。这样的语言规律，只要教师有意识地采取有效方式引导学生去回味，凸现出这种规律，学生自然会有效地获取。当然，巩固这样的语言规律和表达方式，还有赖于学生更多的语言实践运用。
回味比较章法，是指在领悟文本思想、情感、价值观的基础上，从全文出发，教师提供几种开头、结尾、思路与作者开头、结尾、思路比较，或让学生自己设计开头、结尾、思路与作者比较，或让学生另加题目与作者题目比较……分出优劣，从中学到布局谋篇之神韵。
宋代禅宗大师青原行思提出参禅的三重境界：参禅之初，看山是山，看水是水；禅有悟时，看山不是山，看水不是水；禅中彻悟，看山仍然是山，看水仍然是水。我想，文本的解读也是如此。不论是尝味、入味、品味、回味，这种种文本的解读最终都是要皈依于语言本身的。文本解读的过程并不是对语言的反叛或超越，恰恰相反，为的是更好地解读文本，建构语言，丰满语言；并在这过程中学习和吸收语言，形成初步的语言鉴赏能力。从而激发学生对语言的喜爱和玩味的乐趣，使语言课堂不仅充满浓郁的语文味，更课堂教学有效性的体现。
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[2011-02-04]
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