【作者简介】
盛新凤，女，１９７０年生。著名特级教师，国家级骨干教师培养对象。中学高级教师，任教于浙江省湖州市湖师附小，大学本科毕业，中共党员，湖州市第四届政协委员。曾获得省特级教师、省教坛新秀、省优秀教师、省“教改之星”金奖等３０多项荣誉称号和奖项。在省、市阅读教学观摩活动中均获一等奖。为中央教育台做“名师讲坛”栏目一期。
她潜心研究，硕果累累，先后独立进行了多项国家、省市级课题的研究。３０多项研究成果和论文公开发表，８０多次在省内外公开示范教学，足迹遍布全国２０多个城市。事迹曾多次被《语文教学通讯》、《小学教学设计》、《浙江教工》、《湖州日报》、湖州电视台“奉献”、“关注”栏目等报刊杂志、新闻媒体作专题报导。出版个人教学专著《构建诗意的语文课堂》。
【引言】：
只要良善、纯真尚与人同在，
人便会欣喜地
用神性度测自身。
神莫测而不可知？
神如苍天彰明较著？
我宁可信奉后者。
神本是人之尺规。
劬劳功烈，然而人诗意地
栖居在大地上。
这首诗，出自著名哲学家诗人荷尔德林之手，是诗人在一定的宗教背景下写成。诗人哲学家海德格尔对它做了最好的诠释：在神的保护下，我们才会找到心灵的故乡。
中国是一个诗国，唐诗宋词风靡世界。中国人的生命中对诗有一种解不开的情结，读诗是一种生命的投入。清代诗人袁枚曾写过这样的诗句：心从天外来千里，人在诗中过一生。虽然人类奔波于尘世之中，有着不同的人生追求，但生命的诗化却是衡量生命质量的唯一尺度。诗意栖居是生命本真状态的体现，你可以不是一个诗人，但你却不能放弃对诗意的追求。梭罗说“人类无疑是有力量来有意识地提高他自己的生命的。”“人应该而且可以生活得诗意而且神圣。”这使我联想到了我们的课堂，我们的学生。课堂是孩子们主要的生活环境，因为在他们的学生时代，他们生命中的大部分时间是在课堂上度过的。课堂，是他们情感归依、精神寄居、心灵依托的主要场所。作为有着独立人格尊严的个体，他们有权追求高质量的课堂生活，老师，有责任、也有能力、有力量帮助他们提升课堂生命的价值。诗意地、舒展地、快乐地、充实地生活在课堂上，是孩子们对美好生存方式的追求，让孩子们诗意地生活在课堂上，是老师崇高的教学责任；让我们诗意地生活在课堂上，是师生共同对艺术化教学境界的追求。语文课堂更应成为诗意的课堂，因为原因如下：１、汉语言是一种诗的语言。２、诗是人类的母语。３、最有语文味的语文课，是属于心灵属于美的，与诗有关。
让我们的孩子“在语文课上经历温暖而百感交集的旅程”是我们每个语文老师教学境界的追求。在我的心目中，诗意的语文课堂应有交流、有对话、有激情的碰撞，有心灵的呼唤、个性与灵性的率真抒发，有曲径通幽的深邃意境。更重要的是要有课堂生成的动态过程中展示的错误的美丽。
诗意的语文课堂是对话的课堂
（一）、开掘文本资源，促进生本对话，使师生在文本中诗意栖居
“阅读教学是学生面对文本，在老师的激励与引导下，在情趣与问题的驱动下，围绕一定的话题并通过自己的感悟、积累、迁移，逐步形成它的习惯与能力的过程。”文本是由一个个静态的语言符号组成的，但语言符号却如同一个个沉睡的生命体，等着读者去激发它、唤醒它。作为阅读活动的主体——学生，在与文本积极、投入的对话过程中，达到个性化解读文本的目的。语文教学的一切设计都是围绕“学生与语文接触这个中心”来进行的。
学生在阅读的过程中，文本就好象是一个热情的提问者，向你设置了许多问题的陷阱，诱使你去跟他交流，讨论,即跟她对话。犹如一只美丽的蝴蝶，对话，飞进语文教学的窗口。那么什么是对话呢？教学意义中的对话就是处于平等意义上的教师、学生、文本之间的一种认知、情感、生命精神的双向交流，最终达到使学生自由、自主发展的目的。教育交往的过程不仅是言语的知识信息的表达、倾听、领会、理解的过程，也是交往者“精神的相遇、相通”的过程，更是交往者彼此受言语负载的情绪、情感的熏染、人格感化的过程。交往者的“精神世界在对话和理解中接受洗礼和启迪”。在阅读教学中，对话的表现形式有师生对话、生生对话、生本对话、自我对话。在这么多对话方式中，学生与文本的对话是对话中的“主体”。因为一般来说，教育是由教育者、受教育者、教育中介组成，文本是重要的教育中介。对话作为一种教学精神，它是教师、文本、学生三者之间关系的主旋律。学生与文本的对话，是人在知识中的“适意安居”。学生的学习目的不再是单纯为了掌握知识，而是通过与文本的对话，在知识环境中寻求人的适意安居。知识的质和量都不是最重要的，重要的是人在知识中的感受、经历、和体验，如何在知识中寻求自我变得非常重要，人不再是外在于知识体系而存在的，相反是内在于知识、与知识融为一体的，对话是人与知识联系的纽带。在阅读教学过程中，师生一起接触文本，就像师生一起和文本谈恋爱，不过谈的是“三角恋爱”。
1、开对话流程。
学生与文本的主要对话分三个阶段，我把它称之为与文本的三次亲密接触：１）、第一次亲密接触，获得的是直感，此时主要引导学生充分地与文本接触，获取原汁原味的阅读感受，主要以自我对话为主。２）、第二次亲密接触，学生融入作品之中，获得快感，此时的对话方式主要是与课文中角色对话为主。３）、第三次亲密接触，主要引导学生超乎其外，对作品产生远视效应，获得回味感。此时主要以师生对话、生生对话、学生与作者对话为主。如此学生与文本三次对话，也就是引导学生在作品中走了一个来回。如《去年的树》这堂课的对话流程是这样展开的：
1）初读课文，多元对话。（引导学生把自己与文本接触后的最本原、最原始的，没有受到过任何影响的感受谈出来。）
２）演读课文，倾心对话。（深入角色，朗读四组对话，体会角色的情感世界。）
３）引导想象，补充对话。（深入研读最后一段，想象小鸟的心理活动，升华情感。）
４）拓展延伸，多向对话。（跳出文本，以读者的身份审视文本，进行理性思考，引导学生与伐木人、作者进行多向对话，从而产生多元化的理解与感悟。）
通过与文本四次亲密接触，层层深入，步步递进，使作品潜在的含义、教师所理解的含义和学生所能接受的含义这三者之间有机融通，使我们的语文课堂真正成为学生思维的自由王国而不是教师思想的橱窗。
２、巧用多种对话方式。
与文本的主要对话方式是读、品、悟、议、辩、入等。
１）读：这里说的读主要是诵读，诵读之声是文本之声的表现，而非再现。有多少种诵读，就会有多少种解读文本的版本，版本越多，越能显示其丰富性。诵读是诵读者与文本言语之声的碰撞、交流、融合。而当诵读者面对众多听众时，诵读者就可与听众进行交流。诵读者越投入，语调越生动，构成对话的情境就越动人。而当诵读者处在默读状态时，则诵者与文本可构成静默的“对话”。所以，读是最主要的学生与文本的对话方式，通过读，教师、作者、学生间的情感可以得到沟通。以读代讲、代问；以读传知、悟情；以读启思、悟理；以读赏美悟神，通过读，在课堂上营造教师、作者、学生彼此间心灵相融、情感相通、协调合拍的良好心理场，从而提高学生听、说、读、写的综合语文能力，提高他们知识、能力、人格、审美、文化等综合语文素养。主要的策略有：启感读，以读悟情；激励读，凭读达理；设境读，借读赏美。
A、启感读、以读悟情。
课文的语言文字都是作者心灵的述说，如何把握作者情感的脉搏，解开作者情感的密码，就需读者走近课文，走近作者。在这个过程中，教师就应注意启发学生的感觉，唤起学生已有的生活体验，与作者心心相印，只有这样，才能产生对语言的形象感、情味感、分寸感、畅通感、节奏感。有了这些直觉的感受，学生朗读时才能表真情、达真意，教师无需在重音、停顿、语调等朗读技巧上作过多的指导，只需作情感上的暗示，就能收到较好的朗读效果。如《瑞雪》一课，在指导读“大片大片的雪花从昏暗的天空中纷纷扬扬地飘落下来。”一句话时，教师用语言启发学生的生活感受：大家见过棉花吗？见过蒲公英的种子吗？那像棉花一样的雪、像蒲公英的带绒毛的种子一般的雪，就这样杂乱无序、密密麻麻、连接不断地从天空中飘落下来，这样的情景，就叫做纷纷扬扬，雪下得可真大呀！那么怎么读，才能让我们感觉到这雪下得很大呢？学生练读时，自然而然强调了“纷纷扬扬”来突出雪的大，因为他们在教师言语的启发、诱导、渲染下，对“纷纷扬扬”有了直觉的感受。又如省编教材《笋芽儿》一课，当读到笋芽儿撒娇地说：“谁叫我呀？我还没睡醒呢！”一句时，启发学生“谁是咱们班最会撒娇的同学？”学生马上报出了一个名字，老师紧接着说：“那读这句话肯定是你的拿手好戏了，请你来撒撒娇看。”学生兴趣盎然地读了，老师接着启发：“撒娇是咱们女孩子的特长，让咱们的女孩子一起来撒撒娇！”在老师的启发下，女孩子马上联系到平时的生活体验，一起成功地、娇声娇气地读了这句话，最后老师再启发“撒娇是一种幸福的、美好的感受，因为知道自己有人疼、有人爱，其实咱们这里的同学都是家里的心甘宝贝，都会撒娇的，一起读。”学生一起兴致勃勃、成功的朗读了课文，收到了很好的朗读效果。又如《秦始皇兵马俑》一课，第四自然段的教学，采用以读代讲的方法引导学生读：古代的雕塑家们，把这些兵马俑雕刻得像活的一样，高明的作者又把它们写活了，咱们能不能通过读把它们读活？当读到描写老战士一句时，师问：“这个老战士给咱们留下了怎样的印象？”当学生说到他对敌人很凶狠时，老师由衷地接到：面对这样的老战士，一股崇敬之情便会油然而生。当读到新兵一句时，老师引导学生读出对小战士的喜爱之情，而描写战马的语句则引导读出战马急不可耐地奔赴战场的英姿。学生边读边悟，那一个个没有生命但却栩栩如生的兵马俑似乎在他们心中活起来，由衷升腾起“秦始皇兵马俑真不愧为世界第八大奇迹”的赞叹。通过这种切已体情的朗读，触动了学生的情感神经，激发了学生的潜存情愫，营造了浓厚的情感氛围，使学生融入作者的情感世界，使作者、学生、教师三者之间的情感得到了耦合。
B 、激励读，凭读达理。
“通情”才能“达理”，在朗读的过程中，教师通过不断的言语激励，唤醒学生的情感，通达事理，这个“理”，指的是学生在读书过程中所激起的对人生、社会、万事万物的一种深层次的思考和认识，包含着道德、人格、思想、认识每个层面。如学生在读《趵突泉》中“永远那么纯洁、永远那么活泼、永远那么鲜明。冒，冒，冒，永不疲乏，永不退缩……”这一句时，教师导语激励：“你们看到过公园中的喷泉吗？当水花四射时，也给人一种美的享受，然而那是靠人工的力量，只要一关开关，这种美也就消失贻尽了，而趵突泉永不停止地冒，冒，冒，靠的是谁的力量？”学生自豪地回答“是大自然的力量。”“对，只有大自然才有这样的力量。”然后让学生反复朗读这句话，让学生从读中获得一股坚韧不拔、奋斗不止的精神力量。读《打碗碗花》中“如果它再要提起，我会自信不疑地回答：打碗碗花不打碗！”一句时，一步步激励学生自信地朗读，同时，把相信自己、相信科学的人生信条融入读中；《游园不值》中通过激励学生读好“出”字，让学生体会春天、大自然的神奇力量。使学生同时感悟到一切新生事物，是任何力量都阻挡不住的。
C 、设境读，借读赏美。
要想让学生把作者的认识转化成自己的认识，把作者的感情转化成自己的感情，还必须设法使学生的心态化入语言角色，同步进入语言所描绘的感情氛围中，正是所谓的“作者胸有境，入境始与亲。”体会作者感情同想象是紧密联系的。我们在这里启发学生想象，必然会在学生心中产生“内心视像”，它能使课文内容像过“电影”一样，在学生头脑——闪过，让学生产生身临其境之感。
在这样的情境中朗读，才能读出情、读出意、读出美，这种画、声的同步刺激，会使学生产生审美通感，获得审美愉悦。如古诗《春日》中的“万紫千红总是春”与“无边光景一时新”两句，学生起先很难读出其中的韵味，此时教师借助媒体，把大自然焕然一新，百花争艳、春意盎然的画面一下子呈现在学生面前，学生受到了强烈的感官刺激，似乎春天一下子变得触手可及了，此时再来朗读，感觉、效果也就完全不同了。
２）品：是一个比较、回味的过程。全国著名特级教师王崧舟在教学三年级课文《荷花》一课时，巧妙地用调换比较的方法，引导学生品味“冒”字的神韵，起到了很好教学效果。品味“冒”字的过程，分了以下几步。
首先老师问学生：什么叫“冒”？（学生说了几个都说不清楚。）
老师说：“说不清楚是正常的，说清楚了反而不正常了。”
学生很诧异。
老师说：谁自己给“冒”换个说法？
生答：“钻、长、生、高、挤……”
师引导学生看媒体，边看边用动情的语言描述，在学生通过媒体充分看到白荷花在大圆盘之间冒出来的动人风姿后，再问学生，白荷花怎样的长出来叫冒出来？学生有的说喜气洋洋地长出来，有的说争先恐后地长出来，有的说神气地长出来，教师及时引导学生把这些词写在黑板上，“喜气洋洋、争先恐后……”这些词道尽了白荷花冒出来时的神采与风姿、情态、心情，物化的东西人格化了。于是老师总结道：“对，白荷花喜气洋洋、争先恐后、神气地钻出来就是冒，让我们通过朗读来读好这个冒。”
这个冒的品味过程足足用了十分钟。虽然学生可能还不能说清描述冒的概念，但却从他们的朗读中已明显感到他们真正领会了冒字的情味和神韵，以及作者所传递的模糊语义，一个冒字在学生头脑中活起来了，而且带动了整个画面，鲜活地在学生心中呈现。汉语的魅力在老师引导学生自悟的过程中呈现出愈加浓烈的色彩。
３）悟：“悟”者，了解、领会也．所谓“感悟”是指人们接触外部事物后有所发现，有所感悟，从而领会一些道理或思想感情。我们在感悟语言的过程中，需要调动感觉、知觉、表象、联想、情感等心理功能，去触摸言语对象的整体存在，通其气，辨其味，感其情，品其美．充分激活本来凝固化的语言，充分施展人性，使情感交融，造成一种痴迷如醉、回肠荡气的人化情境，从中体悟到语言的妙处，学会语言本领。感悟是外部信息与已有前经验相似匹配，相似激活的过程。感悟的基本特征：感悟以已有的相似的知识或经验为前提，也因它们的差异而产生差异；感悟是学习者自己的内心体验，不能专靠告诉；感悟是模糊的。学生感悟、品味语言文字的过程，便是与文本潜心对话的过程。
４）辩：语文教学是文化共享，心灵共振，教师不仅在施教，而且在生活着，学生不仅在受教，而且在生长着，学生在学习中不仅在学知识，同时也在学做人，如何引导学生真正明理，从小培养他们正确的人生观，价值观？关键在于教师能为学生创设一个自由议论的空间，把学生推到前台，引导学生大胆表达自己的所思所想，鼓励他们发表个性化的个解，在动情处可以载笑载言，或泣或歌；在激昂处亦可拍案而起，大声争辩。让学生尽情地交流与对话。（亦称之为“头脑风暴”），马克思说“真理是由争论确立的”。没有争议，就无法“别同异”“分是非”“治曲直”。社会在发展，时代在前进，新事物新观点也在不断涌现，“灯不挑不发亮，理不争不透”。课堂争辩可深化学生对教材的理解和认识，培养学生的逻辑思维和推理能力，锻炼学生的言语表达能力，激发学生的独立思考，求异创新。更主要的是，通过争辩，使我们的课堂充满了灵性，贯注了生气。学生动情明理，原世界观，人生观，认识上的偏颇主动得到矫正。“理”得到了主体内化，是自悟而得。一切都是那么生动、自然，毫无强加的痕迹。
全国著名特级教师孙双金在执教《落花生》一课时，最后安排了“实话实说”的教学环节，在当今社会，你觉得应该做落花生那样的人，还是苹果、石榴那样的人？他让学生按照自己的认识分成两组，让代表苹果、石榴的学生高高站到讲台上去，一共进行了三轮自由辩论。学生联系当今社会，引经据典，振振有词，互不相让。最后站在台上的“苹果、石榴们”因为要抢话筒发言，差点把讲台都挤翻了。孙老师幽默地说：“瞧你们这些苹果、石榴们，一个个高高地挂在枝头，那么爱炫耀自己，要向落花生学一点内涵和谦让噢！”整个辩论环节，延续了近20分钟，孙老师除了必要的维持一下秩序外，没有说一句左右学生观点的话，学生畅所欲言，无拘无束，一个个精彩的论据，一句句稚气但不乏幽默的话语，常情不自禁地招来台下的师生的哄堂大笑或热烈鼓掌，有些学生辩着辩着，观点发生了变化，就主动走向了对方的队伍。在激烈的思维，心灵的碰撞过程中，学生主动自悟，主动明理，在孙老师创设的充盈着无穷生命力的课堂上，你会发现每个学生都是那么的聪慧、可爱、充满着悟性和灵性，真正做到了人文一致，人文合璧。在这样的教育氛围中，学生获得了愉悦，获得了对人生价值的感悟，获得了精神的自由，获得了人文精神，教师也获得了满足和幸福。
５）入：这是一种体验式的学习方式，通过让学生换位体验，把学生带入课文，“文我一体”，“文中有我，我中有文”，作换位体验，这是一种零距离的与文本接触的方式。通过换位体验，能使学生真正把握文中角色的情感脉搏，与角色同步共振。以下是《去年的树》的教学片段：
师：这会，你们就是那正焦急地寻找朋友大树的小鸟了，让我们一起来读小鸟说的话。
生：动情朗读。
师：你们是那么迫切地要找到你的好朋友大树，老师听出了你们心中的焦急。
师：可怜的小鸟，找不到朋友大树，你心里怎么想？
生１：我在心里说：“大树，你在哪里？我想你！”
生２：“大树，你到哪里去了？你难道忘了我们间的约定了吗？我还要唱歌给你听呢！你快回来吧！”
３、生本对话过程中要注意的几个问题。
多方出击，广种博收
—— 对话方式多样化
教学中的对话包括教师与文本的对话、学生与文本的对话、教师与学生的对话、学生的自我对话、人机对话、学生与作者、编者、历史、社会、角色对话等等。其中生本对话是核心，其余对话都是为促成生本更好的对话服务的。
让每一片绿叶都动情地述说
——对话结果个性化
德国接受美学的代表人物姚斯认为：“一部作品并不是独立自在地对每一个时代的每一位读者都提供同样图景的客体，它不是一座独白式的宣告其超时代性质的纪念，而更像是一本管弦乐谱，在它的读者中激起它的回响，并将作品从词语材料中解放出来，赋予其以现实的存在”。阅读认知理论认为：阅读主体对于文本中的言语，只有在他的信息储存中能够找到与文本言语具有相似性的信息模块以后，才能进行相似匹配、相似激活，从而识别文本中的信息，因而即使是阅读同一文本，也形成各自不同的相似选择和相似匹配，进而产生见仁见智的个性化理解。这就告诉我们，文学作品有其解读的现实性，个别性，每个人的生活背景、知识背景、心理背景不一样，在与文本的交流对话过程中，必定会产生个性化的阅读结果。“对话式”阅读教学尊重学生带有个性化特征的阅读结果，充分肯定学生独特的阅读体验，鼓励学生的阅读创造。如《去年的树》一文，学生通过自己与文本交流、对话，获得了不同的感受，有的学生为小鸟和大树之间的友情所感动，有的学生为人类的环保事业担忧，还有的学生则为大树为人类的无私奉献而感动。不同的学生，与相同的文本交流、对话，收获、感受却是各不相同。
掘出生命的甘泉
——对话主题深刻化
“只有在他人的行动迎合这人的行动以及他人的不断插话引发这人的异议时，这种思维才具有创造性”。“对话式”语文教学过程是引发对话主体各自向对方“精神敞开”和“彼此接纳”的过程。对话主体彼此的碰撞与激发，是一种全方位的“介入”过程，包括人格与精神的对话、阅历与经验的对话、知识与文化的对话、艺术与审美的对话等，对话主体的全息投入，会把对话主题引向纵深。在对话过程中，师生能体验到生命的创造性带来的愉悦。如在《去年的树》一文中，为了达成“体会小鸟与大树的真挚友情”的情感目标，可分三个层次展开教学：整体感知，初步体验；感情朗读，逐层体验；拓展延伸，升华体验。多向对话必定会把对话主题引向纵深，因为对话过程本身就是一个互相激发思维、触发灵感、荡涤情感、意义生成的过程。
开掘文本资源，还语文以本来面目，让语文课真正姓语，让孩子们充满激情地去亲近语言、感受语言、热火朝天地跟语言打交道。
（二）、开掘人力资源，促进师生对话，使师生在人际中诗意栖居。
“对话式”语文阅读教学非常重视人力资源的开发，在课堂上，师生是主人，知识是谈资，知识的课堂转型为生命的课堂。
１、开掘学生资源，促进生生对话。
北师大教授肖川认为：教育的标准，认知：经验的分享、理智的挑战、知识的建构。情意：善的目的、道德的方式、积极的情感体验。“经验的分享”意味着：关注学生的处境、需要、感受和已有基础；平等的给予，而不是居高临下的施舍；真诚的晤对。曾经看过一篇短文：“咪咪乔的故事”，一位作家母亲叙述了这么一个故事：女儿有个洋娃娃“咪咪乔”，为它在家里争取一切地位，惹得自己很烦。一次“我”带着女儿骑车上街，女儿带着她的咪咪乔坐在我自行车的后座，当我们骑到十字路口时，“我”一个急刹车，咪咪乔掉到了地上，眼看后面的车子就要压上来，女儿尖叫起来……这时，一位民警快步过来，用手势让后面的车辆停了下来，拣起咪咪乔，双手递到女儿手中，向女儿郑重地行了个礼，说：“请照管好您的孩子。”这件事深深地触动了我，一位素不相识的民警，都知道尊重孩子的情感，而我，一位作家母亲却不能。“我”感到万分惭愧。马斯洛的需要层次说告诉我们，受尊重的需要是人类最基本的需要。呵护孩子纯净的世界，是在为我们的孩子打造人生的底色。尊重孩子，包括尊重孩子的情感、选择、前经验、认识、兴趣等等。
抗战时期，丰子恺一家终于在大后方安定下来后，有一天，他与儿子闲聊，问儿子什么事最有趣，儿子不假思索地回答：逃难。在孩子的经验世界中，惊险、刺激的逃难生活是最吸引人的了。我还看过这么一个故事：福建有座南山寺，有一次建一座塑像，负责设计的建筑师夸口说：谁要是能给这座塑像挑出一点刺来，他将分文不取。结果一个小孩说：塑像的手指太粗，鼻孔太小，挖鼻孔的时候伸不进去。大家一看，果然不成比例。这件事留给我们的启迪是：只有当我们真正找准了孩子的起点，我们才能真正与孩子进行平等对话。
其次是激活学生。激活学生的有利武器是“情趣”、“问题”。情趣是催化剂。问题是兴奋剂。
我们常会碰到这样的情况：临时调课，语文课换成常识课或体育课，学生三呼万岁，这样的尴尬不少语文老师都碰到过。我们禁不住要反省：我们的语文教学到底少了什么？我想，可能是少了情趣。“充满欢乐的课堂不见得是一个优质的课堂，但缺乏欢乐、令人枯燥乏味的课堂一定不是成功的课堂。”（肖川）情趣是调味品，是味精。有情趣的语文课，是一个老师教学艺术的集中体现。所以，我们的语文老师，不妨广开门户，采纳艺术课的教学精华，为我所用。在沉闷的课堂上，不妨让孩子们“舒活舒活筋骨、抖擞抖擞精神”，动一动，画一画，唱一唱，乐一乐。让语文课“从此不再孤独”。
问题是兴奋剂。新的学习方式的特征：主体性、开放性、问题性、互动性、多样性。“带着更多问题，而非更多答案去生活”。（古希腊哲学家柏拉图）“让学生带着问题走进教室，带着更多问题走出课堂，是问题教学的精髓”。（袁振国）带着问题进课堂，在问题情景中对话，带着问题出课堂是一种理想境界。在问题教学中，我们应努力做到：允许学生随时提问、全程提问；允许学生提出你不要的问题。（真问题，不设问题圈套）；允许课堂上有解决不了的问题。真的让学生提问题；让学生提真问题；真的让学生解决问题；真的培养学生的问题意识。（张化万）
教师：要有梳理问题的能力；有调整教学方案的能力（脑中要有多条路径）；要有现场解疑的能力。现在的课堂，对老师素质的要求越来越高。“我们的赛课活动其实赛的便是老师的素质。”（杨再隋）
学生是课堂教学的主体，在课堂上，我们不仅要充分尊重学生的认知、情感、人格、差异，还学生自主学习的时空，更重要的是，要充分利用有效的教学策略，促进生生对话，提高对话实效。
１）合作策略。
生生对话是建立在合作的基础上的，因为在“活动过程中，个体的经验只有在与他人合作交流时，才能建构新的意义。”对话的过程便是主体间在经验共享中互相造就的过程。对话既不是主观的，又不是客观的，而是对话主体双方从各自的理解前结构出发所达到的一种视界融合。所以，对话是建立在双方合作的基础上的。
在引导生生对话的过程中,首先应激发学生合作的心向与欲望。每个学生应摒弃个人中心主义，在眼中有“我”的同时，还要有“你”,有“他”，做到有自我，还要有他人，对话双方只有保持合作，才能共享经验。
其次要选择合理的合作形式，同桌合作、小组合作、男女生合作、全班合作等等。多向合作形式穿插使用，必定能激活学生的话语系统，调动学生的对话兴趣,提升生生对话的质量。
请看《敦煌莫高窟》教学片断:
师：欣赏完这幅壁画，觉得这幅壁画美吗?
生经过小组合作交流，讨论得出:服饰美、舞蹈美、音乐美、环境美、发髻美等_____(小组合作)
师：让我们通过朗读把你感受到的这么多的美传递给大家好吗?你喜欢跟谁合作就跟谁合作练读。
____(伙伴合作)
反馈、评价，直接跟表演的同学交流对话。
____(自由合作)
师：让我们在音乐的伴奏下，全班同学共同合作，用朗读来奏响这美的交响曲好吗?
____(全班合作)
２）倾听策略。
《左传》上说:“人之所以为人者，言也。人而不能言，何以为人?”人，就是一个言说者，离开言说，人的精神将掉入一个黑暗的深渊。言说，便离不开语言，有人形象地说:“人一生下来就交给了语言，在语言的寂静的轰鸣声中认识了世界与万物的差别，然后才开始以自己的方式说话.”语言由文词、语音、格局等文学因素综合而成。语音包括音节、音高、音域、重音、音强、停顿、语速、节奏等。它是传情达意的主要媒介。对话双方在用“言说”这种实践活动交流、沟通的过程中,“语音”便是主要的传情表意的媒介、载体，故而，倾听，就变得十分重要，因为它是捕捉对方言语信息，融合自己的观念，生成、建构新的意义的前提。传统观念重听、说、读、写的技能、技巧，对话教学重视学生听说读写的动机、意向、态度，因为纯真的动机、美好的意向、诚恳的态度是对话获得成功的不可或缺的首要条件，是言语作品生成和理解的积极力量。一个真诚的听众，必定能激励对方表达得更完善，同时也能促使自己更有效地吸收对话的语言信息，把对话过程导入佳境。在引导学生注意倾听时，老师可使用如下提示性话语：
Ａ、他的哪句话引起了你的注意？
Ｂ、听了他的话，你又有什么新的想法了？
Ｃ、他刚才说什么了？
Ｄ、他的话，其实向我们传递了一个什么信息？
Ｅ、你听得真仔细。
Ｆ、你真会听话。
Ｇ、你真善于向同学学习。
Ｈ、你听的习惯真好！
３）吸纳策略。
对话过程是对话双方心灵彼此敞开，随时接纳的过程。师生双方营造的是一种“共享式”教学。生生之间，师生之间的交流互动，是思想、情感、认识、精神等立体的、全方位的碰撞，时时会撞击出富有灵性的宝贵火花。这些火花应被对话双方及时采撷，纳入自己的“统觉背景”，成为建构新的意义的“养料”。因为交往的基本属性是互动性和互惠性。
吸纳分欣赏性吸纳和批判性吸纳。在吸收对方话语信息时，有时是怀着欣赏、模仿的态度，同化对方话语信息，这是欣赏性吸纳；有时则对对方信息进行重组、加工，使之顺应到自己的知识结构，这是批判性吸纳。反映在教学过程中，我们常会安排如下教学环节：
学生选择学习，喜欢哪一部分内容，就自学哪一部分。
反馈：让我们一起来分享他们的学习成果。
——————欣赏性吸纳
对他们的发言你还有什么补充？
你有不同的看法吗？
——―――――批判性吸纳
２、开掘教师资源，提升对话质量。
语文教学改革中存在以下两种弊端：１）、教师是主角、学生是配角。２）、学生是主角、教师是配角。前者的落后性显而易见，后者教师的主导作用没有得到应有的发挥，如教师对于学生抓不住重点、不着边际的提问，放任自流；对于学生解决问题时出现的知识、观点、思维误区束手无策；教师常常把讨论活动完全交给学生，不做指导和引导，导致讨论只流于形式，接下来还是按教案老路走。其实早在两千多年前，《学记》就提出了“教学相长”的教学思想，到了２０世纪６０年代马斯洛的“人本主义”思想更是强调一切教育教学活动都要以学生的发展为本，学生与教师的发展同样重要，学与导的活动、学生与教师间的关系应该是互动的、融合的、在和谐中不断向前发展的。新《课标》也明确指出：应充分发挥师生双方在教学中的主动性和积极性“。“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。教师角色应是合作者、伙伴、组织者、引导者、平等中的首席，是学生资源的开掘者。学生与教师都应最大限度地挖掘自身潜能，实现知、情、意、行的全域发展。有人说，教学有三种境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山还是山，水还是水。第一种境界是传统的“牵引式”教学；第二种境界是实现了“生本”的教学；第三种境界，则是教师主导作用与学生主体作用共同发挥的教学，要达到第三种境界，必须使“学教和谐”。教师应努力变成学生心目中的情人，在教学过程中起示范、点拨、激励作用。教师应努力做个高明的演奏家，引领学生热切地与课程对话，在对话过程中有效地调控课堂，把握课堂放－收、开－合、快－慢、疏－密的关系，师生一起赋予教材第二生命，共同与文本达成视界的融和。在这过程中，教师应充分释放自己的情感、展示自己的文化、文学底蕴，使之变成学生有效的学习资源。
３、促进师生对话，构建诗意人际环境。
语文课堂是双主互动的活动系统。课堂是一个动态的人际心理场，场的效应直接影响学习者的学习效果，传统课堂的教学是一种“独语状态的教学”，师生之间的关系由于教师的绝对权威而变得等级森严。生生之间由于过分强调竞争而变得泾渭分明。对话教学崇尚平等，鼓励合作。在课堂上，师生间、生生间真正的平等对话，形成一种平等、互助的“共享式教学”。变冷漠的“我——他”关系为充满了友善的“我——你”关系。这也是建构主义学习理论所倡导的学习方式。因为“在学习活动过程中，个体的经验只有在与他人合作交流时，才能建构新的意义”，“对话的过程便是主体间在经验共享中的互相造就的过程”。“对话既不是主观的，又不是客观的，而是对话主体双方从各自的理解前结构出发所达到的一种视界融合”。这种融合，既包括与自己的前经验进行融合，又包括与他人经验的碰撞与交融。所以，对话是建立在对话主体双方合作的基础上的。师与生，生与生，在课堂上彼此合作，同创共建和谐、积极的人际，又让彼此共享，进行诗意的栖居，这应是一种理想的教学境界。
以下是在外地借班上课时的一个导课过程：
师：同学们认识我吗？
生：不认识。
师：我叫盛新凤，谁敢大声地叫一下我的名字。
无人敢叫。
师：谁会上来写我的名字？
一生上来写老师名字。
师：你来读一读你写的名字。
生怯生生地读。
师：再大点声。
生大声读了一遍。
师：（欣慰地）你这不叫了我的名字了吗？
（面向大家）你们敢叫吗？
生：盛－新－凤（齐声喊）
师：第一次当着老师的面“直呼我名”，感觉如何？
生：感觉特别好。
师：（笑），今天老师放下架子，让你们喊我的名字，就是想告诉大家，我们是朋友，是共同学习的朋友，在课堂上我们应该互相帮助，平等对话。让我们共同来享受我们的语文课好吗？
生（笑容满面地）好！
这样的导课，为将要进行的教学活动创造了良好的人际环境，这是成功教学的保证。
（三）开掘动态资源，促进实时对话，使师生在动态生成的氛围中诗意栖居。
课堂是个动态资源的生成场，课堂上即兴生成的信息、生生之间的差异，乃至课堂中的错误，都可成为一种非常宝贵的资源，成为非常有价值的话题。抓住这些及时的信息，有效利用，便可促进实时对话，使师生在动态生成的氛围中诗意地栖居。一次在上《航天飞机》一课时，一名学生把“两侧张着三角翼”读成了“两侧长着三角翼”，我没有把“该读什么”的正确答案告诉他，而是引导大家把两种不同的方法都读一读，再品一品，然后展开对话，觉得有什么不一样？学生经过充分的品读后，感悟到：张着三角翼，更能让我们感受到航天飞机的雄壮威武。对课堂上动态资源的开发利用，可以激活课堂，使课堂充满生命的活力。动态生成的课堂，会让我们在浑然天成中感受教师高超的课堂教学艺术。
二：对话式语文阅读教学的操作意义。
情感，在对话中激发。
【案例】：
请看某市一次优质课活动，一位老师执教《小珊迪》一课，教师的语言、朗读几乎可以和播音员比美，他一上课就进行声请并茂的朗读，读到感人处，声音发颤带有哭声，没想到学生却在下面偷偷地笑，有几个还轻轻地说：“好冷啊！”课快上完了，老师满怀期望地问学生：“学完了课文，我们受到了什么教育和感动？”满以为会引出学生声泪俱下的肺腑之言，然学生无动于衷，“被迫”发言的也是言不由衷，毫无情感可言。
【反思】：
语文教学是认知活动，也是情感活动，在整个阅读教学过程中，知识的传授、能力的培养都离不开情感活动的参与，正如白居易在《与元九书》中所说：“感人心者，莫先乎情”。然而从以上教例中，却让我们感觉到教师在“导情”过程中形成了这样的尴尬：作者情——其实你不懂我的心；学生情——想说爱你并不是一件容易的事；教师情——爱你在心口难开。教师、学生、作者三情不能交汇、共振，各行其道，也就不能产生应有的感染、熏陶与共鸣的作用。
【对策】：对话促成三情交融
“阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。”《语文课程标准》，对话的过程，是阅读个体认知预结构较为充分地融化、吸收作者、文本的思维信息量，三者形成共鸣共识，阅读个体的认知水平、知识经验、人文素养得以升华，阅读心理机制的中心环节——与文本、作者神交的价值、目的得以实现的过程。阅读教学过程，就是引导学生多次与文本交流、对话（亲密接触），使学生对文本由心仪到神交乃至共鸣，最后再进行阅读反思的过程。
初次接触——心仪
阅读心理学告诉我们，当读者阅读自己渴慕已久的作品时，才会产生强烈阅读热情。阅读伊始，应引导学生饶有兴趣地走进文本之门，热切地与文本去交流。教师则要帮助学生从他们的已有认知结构出发去实现与文本的视界融合。在此过程中，学生主动接触文本，并用已有的知识与经验解读文本，使之对文本产生心仪之感。请看《去年的树》中一段实录：
师:咱们先停会儿好吗?读着读者,你有什么话想说了吗?你的感受,你的疑问,你的收获……都可以。
生:树为什么要被锯掉?
师:你有问题.
生:我有收获,我觉得树和鸟儿真是一对好朋友啊!
师:你是被小鸟和大树之间的真情感动了,是吗?
生:是。
生:我想对作者提问,为什么把这篇课文取名为《去年的树》呢?
师:你读着读着有问题了。还有吗?
生:我发现了,鸟儿是一只十分守信的鸟。
师:这是你自己读出来的，真了不起。
生:我有一个问题,为什么树做成火柴,点燃后,鸟儿还会对灯火看那么久,
还要唱起那首去年的歌?
课一开始，就让学生用自己喜欢的方式读文，然后引导学生把原汁原味的感受（即直感）谈出来。
再次接触——神交
神交是个体、文本与作者深层次的多向对话过程，是他们之间思维、情感、认知等多面的圆融交流、聚焦过程，阅读个体通过生生对话、师生对话、自我对话等多种对话方式，产生积极的思维碰撞、认识交互、情感交融、精神聚餐，生成深刻的多元的、个性化的对话结果，从而真正走进文本，与作者、角色、社会、历史等进行深层次的碰撞融和，促成认识深刻、情感升华、个性生成、灵魂澄澈。阅读主体与文本神交的过程，也就是教师、作者、学生三者间情感交融的过程。当作者的创作情感、学生的学习情感、教师的教学情感一旦沟通，就会形成一个有机整体，这样，教师之心、学生之心、作者之心就会心心相印，使教学呈现出一种情意交融、和谐共振的生动场景。
《去年的树》教学片断２：
师:刚才从同学们的意见中,都感觉到了,大家都觉得作为主角的小鸟的话,非常重要,应该好好地体会把握,是这个意思吗?那么就这样,让我们先来重点练读小鸟问的这三句话。(媒体播放小鸟的三句话)这样吧,你先一个人在位子上,看着屏幕自己练一练,感觉一下,体会一下该怎么读。
( 学生自由地练读)
师:想读了是吧,谁先读?任选一句读。
生: “门先生,我的好朋友___树在哪儿,您知道吗?”
师:我听出有点焦急了。
生: “站在这儿的那棵树,到什么地方去了呢?”
师:我感受到了他心中的那份焦急。
生: “小姑娘,请告诉我,你知道火柴在哪里吗?”
师:你体会得真好。还有同学还要读?
生: “小姑娘,请告诉我,你知道火柴在哪里吗?”
师:你在为大树担心呢。
生: “门先生,我的好朋友___树在哪儿,您知道吗?”
师:老师听出了你心中的焦急。咱们一块读好吗?
生:好。
师:第一句。
生: “站在这儿的那棵树,到什么地方去了呢?”
师:老师感受到,大伙儿都焦急起来了。再读一次。
生: “站在这儿的那棵树,到什么地方去了呢?”
师:你们看这边的孩子,眉头都皱起来了。老师体会到了他心中的焦急。
再读第一句。
生: “站在这儿的那棵树,到什么地方去了呢?”
师:读下去。
生:“门先生,我的好朋友___树在哪儿,您知道吗?”
师: 您知道吗?他多么想知道呀。再来一次。
生:“门先生,我的好朋友___树在哪儿,您知道吗?”
师:再读下去。
生: “小姑娘,请告诉我,你知道火柴在哪里吗?”
师:那一声声急切的询问，流露出小鸟对大树的无限深情。
读是最主要的与文本交流对话方式，在这个片断中，教师通过引导学生反反复复读小鸟寻找大树时焦急询问的三句话，把学生带入文本，与课文中的角色热切地交流对话，去体会小鸟对大树的一片真情。
三次接触——反观
“水道曲折，操舟者迷，立岸者清”。阅读教学是一种内潜性很强的观念性活动，学生接受文本绝不是一个被动的印入过程。只有站在文本之外，超越文本，解读才更加深入。故而在教学过程中，应引导学生“入”文，还要带领学生“出”文，对作品进行“远视”，获得回味感。这是一种较理性的阅读状态。
师:(同学们,课文学到这儿,其实我们已经学完了,但是作为这篇美丽的课文的读者,你还有什么话说?你想对谁说?比如说吧,对伐木人有什么话,还有其他的,你想对谁说,就对谁说.
生:我想对那些可恶的伐木人说,那些伐木人只为了制造一些火柴,而去拆散一对这么要好的朋友,真是太可恶了!
师:你觉得愤慨是吧?
生:我想对全世界所有真诚的朋友说一句: “真诚是无私的,是难能可贵的。请大家好好把握这份真诚。也许这回失去了,下回就没了。”
师:(微笑)你说的真好!这是你从小鸟和大树之间的情感中受到的感悟是吗?
生:我想对小鸟和大树说: “你们的真情把我感动了,我也要对天下所有的人说‘愿你们真心珍惜友情,永远的和你们的朋友活下去。’”(笑)
师:相处下去。是的。
生: 我想对伐木人说: “伐木人,你们是否知道,树对我们人类有很大的帮助：下雨天可以避雨；太阳大了可以遮盖阳光,他对人类有多么大的帮助啊。”
师:仅仅是这些吗?我知道你们可以举出上百条树与人类的关系是吗?其实我刚才已经注意到了,我们的同学在关注环保问题了。非常好!对作者说的有吗?
生:我想对作者说: “你为什么要写这么悲惨的结局.不能写得稍微……”
(大家笑了)
师:你实在不忍心看到这么悲惨的结局是吗?你真是个感情丰富的孩子呀!
快结课时设计的这个教学片断，通过引导学生多元对话（与伐木人、作者等），带领学生“出文”，反观全文，产生“远视效应”。学生多元化的感悟和认识，有力地证明了符号学者、原女权主义者朱丽娅。克里丝蒂娃的话“文本是一种生产力”，“文本是意义生产的某种类型”。学生与文本的不断交流对话则是创生情感、创生新的文本意义的途径.
如此，通过引导学生多次与课文交流对话，学生入文悟情、体情、生情、创情，实现与文本、作者、教师的情感交融，提升阅读情趣，从而真正地享受阅读。
第二章：诗意语文课堂是审美的课堂
第一节：诗意语文课堂的审美追求。
闻一多先生在新格律诗运动中提出了“三美”的主张，即音乐美、绘画美、建筑美。对我们构建审美化的语文课堂很有启示、借鉴作用。
绘画美
闻一多所提倡的诗歌的绘画美，指的是古诗中所描绘的色彩美。语文教学也是追求绘画美的，即追求“百花齐放”的教学格局，这即包括教师丰富多彩的教学个性，又包括各不相同的课型。有这么一个小故事：番茄妈妈要求小番茄长得像西瓜那样那么大、橘子那么甜、香瓜那么香、苹果那么有营养。小番茄决心向它们看齐，但经过努力，非但没有长得像它们那么大、甜、香、有营养，最后连番茄的特点也失去了。这个故事告诉我们：保持自己的特色是多么重要。因为你“永远只是你自己，模仿别人就等于丧失自己。”教师要根据自己的性格、气质来创造自己的教学风格。温柔细腻的女教师可以把课上得如李清照的词般婉约动人；粗犷、洒脱的男教师可以把课上得长江、黄河般豪放大气。你可以选择娟秀、清新、自然、深厚、旷达等任何一种境界；你也可以追求行云流水、气吞万里、慷慨激昂、收放自如、丝丝入扣、意蕴深厚等任何一种完美。你的课可以如散文般“形散神聚”，也可以如小说般构思巧妙、丝丝入扣；可以如诗歌般凝练传神、含蓄隽永；也可以如科学小品文般科学严谨、信息丰盈……然而，不管你的课是“散文体”、“诗歌体”、还是“小品文体”，只要是艺术的，就是美的。体裁却绝不是决胜的砝码。
音乐美
俄国著名作曲家柴可夫斯基说过：“对于我，作曲是一种灵魂的表白。”音乐，是一门心灵的艺术，语文教学，是一门塑造心灵的学科。它们共同打动人心灵的东西便是“情”。语文教师应是“性情中人”，应是“多情善感”的人。善于“抒情”、“煽情”的语文老师，会使他的语文课堂魅力无穷，充满磁性与感动，由此会使语文教师本身光彩照人、鲜亮无比。（当然，我主张语文教师的情感释放应是有节制的、把握好火候与分寸的，充满了古典美的特质的那种。而不是在课堂上张牙舞爪，疯疯颠颠。因为古典一点的情感是最美的情感。）情感折射出来的魅力是无穷的，因为我们人是情感的动物，情是每个人渴望的最诱人的精神食粮。语文教师对每一篇课文都应是情深似海，对新课文应一见钟情；对旧课文应旧情复燃，用语文独有的人性美和人情美去丰化和磁化语文教学过程。当我们在课堂上用心灵去拨动孩子的心灵时，我们的课堂中就会流淌出音乐般美妙的旋律，师生在这如歌的美丽中适意地栖居……精神升华了、人格提升了，语文教学的美、美的语文教学，在这里共同融会交织成一首美的交响曲，在这样美的语文境界中学语文，学生整个心灵都会被浸润，何愁人文素养不能提高？何惧健全人格不能养成？这样的语文课，也是最有“语文味”的语文课。
建筑美
语文教学中的“建筑美”，美在课堂结构。课如流水，在流动过程中的起承转合，构成了一堂课的结构。一堂好课应是一个完整的“圆”，“美不在部分而在整体。”亚进而士多德是这样阐述美的“整一性”的：“……一个非常小的活东西不能美，因为我们的观察处于不可感知的时间内，以致模糊不清；一个非常大的活东西，例如一个一万里长的活东西，也不能美，因为不能一览而尽，看不出它的整一性。这就像人，我们常看到一些面孔，就其中各部分孤立地看，就看不出丝毫优点；但是就整体看，它们却显得很美。”所以课堂结构设计应追求一种系统美。“圆”形的课，它的完整性、流畅性、延伸性、开放性，无不折射出迷人的美的气息，这是符合中国人传统的审美观念的。遵循画圆的规律，遵循学生语文学习的规律，我们可以展开这样的设计流程：“先找到一个支点，再拉出一条线，最后画成一个圆”。“点”是圆心、中心、轴心，定点的过程是定基调的过程，定点可以从知识角度，也可以从能力角度。《打碗碗花》一课抓的点是“体会人物心情，练习有感情地朗读课文。”《笋芽儿》一课根据课文是以对话写成的童话故事的特点，定下了“根据提示语练习有感情地朗读课文”的中心目标。《秦始皇兵马俑》的中心点是“世界第八大奇迹。”拉线的过程是展开教学步骤的过程，必须做到线的流畅性、层次性、丰满性、延伸性。如《笋芽儿》和《打碗碗花》围绕一个“点”分成三个层次展开，把这个训练点拉成了一条不枝不蔓的“主线”，而这条主线又充实了许多“血肉”，使之显得很“饱满”。最后是“画圆”，如《秦始皇兵马俑》一课，从“世界第八大奇迹”出发，又回到“世界第八大奇迹”，给人的感觉，外观是一个圆。“世界第八大奇迹”就像是整堂课的靶心、圆心、中心，所有的子系统都围着“轴心”转。每个自然段的总结都落到这个“心”上。而细节处的照应、巧妙的过渡又似在修复这个“圆”，如让学生导游提问，自然地导入向大家推荐三本书的环节等。
高明的教师如同一位出色的建筑师，会把他的“房子”设计得新颖别致、美观大方。
总之，“三美”，是闻一多对诗的审美追求，也应成为我们广大语文教师的审美理想。
第二节：徜徉在美的旋律中
文学是“人学”、“心学”、又是“美学”，文学用艺术语言构筑了一个个美的世界，我们的教材便是由一篇篇优美的文学作品构成的。“阅读教学只有将作品中美的语言对象化于学生的语感和美感，将作品中美的情感、美的意境对象化于学生的心灵，才能使学生沉潜到作品的深处，对文学的意境进行整体的感受和玩味，从而最终获得对作品深层的美学蕴涵的把握。”故而，阅读活动是个见情、见性、见灵思、见神韵的审美活动。学生是审美的主体，教师的作用是协助学生，挖掘教材的审美因素，与学生一起体验、领悟、联想，师生共同徜徉在美的旋律中，一起享受语文教学的诗意美。
一、等闲识得东风面，万紫千红总是春。
——对自然美的鉴赏。
朱熹笔下的这两句诗，向我们描绘了春天百花争艳，春光无处不在的迷人景象。在我们的小学语文教材中有许许多多反映自然美的文章，如《草》、《春晓》、《春日》、《游园不值》、《笋芽儿》、《燕子》、《春》、《春风吹》、《一粒种子》……那么多的文章，向我们展示了春光美；《葡萄沟》、《南京长江大桥》、《黄山奇石》、《富饶的西沙群岛》、《秋游景山》、《庐山云雾》等课文则向我们揭示了祖国的山河美。可以说，美是无处不在，随随便便就能找到。然而。这么多美的因素，如何对象化于学生的美感，使他们能很好地接收，从而产生共鸣呢？
1、媒体渲染。
形象化是审美教育的主要存在特点。在一定意义上，离开了形象性，就没有了审美教育。形象可以是画像，也可以是声像；可以是具体直观的，也可以是在概念提示下想象出来的形象。而小学生的思维特点则以具体直观为主。演示型多媒体课件，集图、文、声、像于一身，高强度刺激，学生须调动所有的感官“目视”、“口诵”、“耳听”、“心惟”，这是一个综合的心理体验过程，能形成学生的立体思维，使其从多方面感知作品，如此，必定能唤起学生的审美感知，“引燃”学生的感知力，“引燃”学生心灵的火焰，从而释放出情感的力量，意志的力量，智慧的力量，自我实现的力量，获得深层次的审美体验，从而敏化学生的感知力。古诗《游园不值》中一句“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”一句给我们留下了无限的想象空间，老师引导学生尽情想象这被关着的满园春色，然而想象毕竟是“嘴上谈春”，学生对春天的美好遐想被勾起后，迫切地想得到视觉、听觉上的满足，想亲眼看看这满园的生机盎然，想亲耳听听这春天的声音，甚至想触摸这可爱的春天……但由于时空的局限，不能满足。此时，集图、声、像于一体的多媒体便可满足学生这种强烈的审美需求，老师及时播放一段视频录像，录像中剪辑编辑了许多春的瞬间：大片绿油油的草地，花儿张开了笑脸，鸟儿叽叽喳喳地叫着，闲不住了的笋芽儿也破土而出……欣赏着这生机勃勃的春天的画面，倾听着如诗如画的“春天圆舞曲”，学生激动得又叫又笑，尽情徜徉在春天的美好氛围中，学生感受美，鉴赏美，与作者、文本、老师一起进行美的沟通、交流，共同创造美的课堂，陶冶美的心灵。
2、导语铺陈。
“感情只能向着感情说话”。课堂上教师动情的导语穿插，必定能激起学生情感的共鸣。把学生带入美的情境。优美的导语也是一个教师综合素养的体现。如在教学《春日》、《游园不值》两首诗前，在轻音乐的伴奏下，老师先动情地说：“同学们，春回大地，春意盎然，在这春光明媚的日子里，老师常常想起我小时侯学过的著名作家朱自清爷爷写的文章《春》，我想背几句给大家听听，好吗？”然后教师满怀深情地朗读了《春》里的一组排比句。“春天像刚落地的娃娃……”。这段导语一下子把学生带入了春的意境，激起了学生对春天，乃至今天要学的古诗无限的向往之情，为下面学生的阅读审美作好了铺垫。
3、想象填补。
想象是对过去的经验和已有的记忆表象进行加工改造，构成新的意象和观念的心理过程。想象是创造的基础，因而，想象比知识更重要。“想象是审美的翅膀，美感中的理性认识和情感体验的和谐统一，就是在想象中实现的。想象需以表象为材料，一个人的想象水平与他所占有的表象的数量和质量密切相关。表象越丰富，想象就越开阔；表象越贫乏，想象就越狭隘。CAI的应用，必定能丰富学生的表象，帮助学生张开想象的翅膀。如省编三年级语文教材《荷花》，是一篇文质兼美的文章，小作者在观察了荷花的美丽姿态后，产生了联想，仿佛自己也成了一朵荷花，跟满池的荷花共同舞蹈。这种拟人化的写法，学生没有生活体验，故而很难有切身的体验。在做成动画的CAI课件的辅助下，通过调动学生多种感觉系统的官能，学生很容易进入情境，产生联想，与作者的思绪同步飞扬。因为，“凡是一种感觉（或表象），引起了同类感觉表象的相似联想，而这种相似的联想又伴随着某种相似相通的积极感受与情绪，其间也往往伴随着通感”。作品中的意象，一经感官的迁移，交织，就整合生成图景的辐射型整体网络，自然美不胜收，妙不可言。
二、洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶。
——对人性美的挖掘。
此诗选自王昌龄《芙蓉楼送辛渐》，诗人以＂冰心＂在“玉壶”自喻，表白了自己正直清白的人品。小语教材中许多写人文章，不管是助人为乐的泰国姑娘阿玲，还是顾全大局的蔺相如；也不管是为了追求真理就、视死如归的夏明翰，还是舍己救人的罗盛教，他们的身上都闪耀着人性美的光彩，然而这种美都是隐含在语言文字的背后，需要我们引导学生细细地去感悟、体会，才能真正走进他们，沐浴到他们美的光辉，使学生的心灵受到感染，产生震撼，享受净化，主要有以下几种方法：
1、说悟法。
这是一种引导学生说对语言文字的理解，从而感受人物形象，体察人物美好心灵的方法。如《曼谷的小象》一文，在感悟阿玲心灵美的过程中，通过让学生反复读描写阿玲外貌、神态、动作的语句，让学生谈阿玲的什么给你留下了美的感觉？学生品词析词，边品边谈，渐渐地，阿玲的一颦一笑，一动一作，都在学生头脑中鲜活起来，作为“美的化身”的阿玲形象便也深深嵌进了学生心田。
2、读悟法
阅读教学最终要给学生留下什么？留下语言、留下形象、留下情感和精神。那么，这种积累，我们最可依赖的手段就是读。读读悟悟、读中感悟，感悟精神、感悟力量、感悟美。如在《夏明翰英勇就义》一文中，夏明翰回答敌人的那几句话，真可谓是字字铿锵、滴水不漏，体现了一个革命者大无畏的英雄气概。施教过程中，教师通过引导学生反复朗读，读出一个革命者博大的胸怀，读出他的临危不惧，读出他对敌人的蔑视，对党的无限忠诚。在朗朗的读书声中，学生跟英雄同仇敌忾、同慷共慨、同激共愤，他们的心，似乎在跟英雄博大的心胸一起跳动，深深地为英雄伟大的精神力量所震撼。
3、演悟法
把表演引进课堂，是阅读教学的一种创新。但在课堂教学中，表演不是目的，而是一种特殊的阅读理解手段，一种深读课文、感受语言含义，提高阅读能力和审美情趣的手段，因为表演的过程，便是学生全身心感受语言文字的过程。通过学生入情入境的表演，等于是让学生作了换位体验，“变他为我”，这种角色易位，就更能使学生见灵见性见精神。如《少年闰土》一文，整堂课以排演课本剧为线，通过“选演员”、“练说台词”、“拍剧照”等活动，使学生走近闰土，真切感受闰土的聪明勇敢、见多识广，使他们与闰土同悲同喜，在精神上同构共生。
第三章:诗意的课堂是探究的课堂
找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。
——夸美纽斯
这，该是一种多么富有诗意的教学憧憬啊！夸美纽斯当年的教学理想、教学期待，我觉得好象就是现在的研究性学习。所谓研究性学习，从广义上来理解：它泛指学生探究问题的学习，是一种学习方式，一种教育理念或策略；从狭义上讲，它是一种专题研究活动，是指学生在教师指导下，从自身生活和社会生活中选择并确定研究专题，以类似科学研究的方式主动获取知识、应用知识、解决问题的学习方法。如果要寻找研究性学习的源头，可以追溯到１８世纪前，自１８世纪以来，“研究性学习”至少被大规模地倡导过三次。第一次发生于１８世纪末到１９世纪的欧洲。倡导者，卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔等。第二次发生于１９世纪末至２０世纪初的美国。杜威、克伯屈等。第三次２０世纪５０年代末至７０年代。美国的布鲁纳、施瓦布，目的是培养智力超群的社会精英。研究性学习的理论依据：美国学者和实用主义创始人皮尔士“怀疑----信念”探索理论。他们认为知识不是确定的、绝对化的和终极性的东西，而是存在于具有现实性和社会性的实践和探索过程之中。人不是一种孤立的、确定的存在，是处于“共同体”即社会中的存在，是处在行动和实践过程中的存在；人的知识也不可能是孤立的个人的自我确认，而只能是人们之间在不同条件和因素下进行商讨探索的过程，真理并不是个人的事情，而是一个社会的过程。所以要通过探索摆脱怀疑状态，达到确定信念，探索的过程就是由怀疑到确定信念的过程。
一、研究性阅读课堂设计模式举隅：
“研究性阅读”是指阅读教学中学生在教师的指导下，以研究探索的方式自主地阅读、获取、处理和运用信息，或曰提出问题、分析问题、解决问题的一种阅读教学。“研究性阅读的设计理念，就是强调阅读活动的探究机制，注重开发课文中的研究课题，把传统的“接受”的学习方式转变为以探究为主的学习方式，从而提升学生的研究意识和研究能力。“（周一贯语）然而，在课堂教学实践中，却发现有些老师在指导学生进行研究性阅读的过程中，存在如下误区：
1、“穿靴戴帽”：名为探究，实则还是教师强灌硬输，所谓的“穿新鞋走老路”。老师或是赶着学生走，或是牵着学生走，学生唯主体之名，无主体之实。
2、模式单一：对研究性阅读概念理解不清，以为所有的研究性阅读活动均为主题式的，动辄让一、二年级的学生完成一份“研究报告”“调查方案”，似乎只有出现了这样的训练才与研究性学习“沾上了边”“挂上了号”，才算在教学过程中渗透了先进的教学理念。
其实，研究性阅读教学设计模式应是丰富多彩的，可以是显性的，也可以是“隐性”的。显性的表现形式大都是专题式的，如“研究方案、调查报告”等，“隐性”则表现为把研究性学习的理念、意识渗透于课堂操作中，“随风潜入夜，润物细无声”，这是相对于主题式的研究性阅读模式来说的。
一、主题式。
所谓“主题式”指的是研究性阅读以研究主题的形式加以呈现，学生围绕研究主题，按照一定的探究方式进行自主、合作的探究式学习活动。根据“研究主题的来源”，又可把主题式的研究性阅读分为“提炼式”与“顺延式”。
1、提炼式。
有些课文，本身的语言、知识信息中蕴含着丰富的探究因素，这样便可“顺水推舟”，从课文内容中直接提炼出研究主题。如《不合群的小蝌蚪》，探究两种蝌蚪的不同；《可爱的小蜜蜂》组织“采蜜大行动”，引导学生到课文的语言文字中汲取知识的精华、思想、情感的精髓；《月球的自述》举行“月球探密大行动”；《水的脾气》让学生扮演水文专家去探究水的脾气；《西门豹》《青蛙的眼睛》分别让学生就“邺田地荒芜、人烟稀少的原因”，“青蛙眼睛的特点”，两个主题进行探究。
2、顺延式。
课文学完了，并不等于研究活动可以终止，语文学习提倡“画蛇添足、节外生枝”。学生学完课文会生成许多新的问题，这些问题恰恰可以成为课后继续探究的很好的主题，此时，只要师生对余留问题进行重新的梳理、归类，生成心的探究主题，使课内阅读得到有效延伸，应是很有价值的。如《敦煌莫高窟》一课学完后，有的学生要继续去考证壁画，有的要研究塑像，有的要研究敦煌的地质，想弄明白为什么敦煌的壁画历经千年的风沙侵蚀还能保存完好等等。教师可以根据学生不同角度的问题，引导学生自己确定专题进行探究。又如《月光曲》，学生在课堂上接受了大量有关贝多芬的信息后，从中提炼出“人民的音乐家——贝多芬”“音乐天才贝多芬”等一系列的探究主题，为课后进一步探究活动指明了方向。
二、渗透式。
１、问题式。
基于研究性学习的问题教学模式，是探究性学习的又一课堂表现形式，它基本的模式流程是：学生质疑—师生梳疑—合作解疑—生成新疑。全国著名特级教师孙双金在上《天游峰的扫路人》一文时，就是有效的运用了问题式研究性阅读模式，使教学获得了巨大成功。他先引导学生在初读课文的基础上对课文质疑，然后师生一起梳理问题，并奖励学生把有价值的问题写在纸上，最后对问题编号归类，提炼出几个有价值的问题。然后引导学生带着问题深入研读课文，师生一起合作解疑，最后在解决主要问题时捎带解决了相关的小问题。虽然孙老师在课堂上并没有出示研究主题，然教学流程始终以问题展开，学生质疑、解疑，真正做到了自主探究，与文本进行了零距离的对话。
２、随机式。
“随机式”研究性阅读模式，是把探究的理念渗透于教学流程中，引导学生随机发现，随机质疑。引导学生在疑问之处，在文章的内涵丰富之处，隐约朦胧之处，思想深刻之处进行探究，探究的方式可多种多样，如观察联想、读书感悟、思辩探究、操作演示、实验探究等等。探究的结果也可自由表达，或读或说，或写或演或画等等。
总之，研究性阅读作为一种新兴的阅读教学方式，它的模式可以是千变万化的，然而，他的终极目的便是让学生自主探究、潜心会文、学会学习、发展个性、提高素养。
二、研究性阅读的操作意义
１、有助于三维目标的整合。
新《课标》非常强调三维目标的整合，特别是情感、态度、价值观目标和过程方法目标，这些目标的达成与否，虽然无法量化与测量，但却关系到“全人”的培养。“因为一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力和智慧发展的内在要求。同样，学生的学习兴趣、热情、动机以及内心的体验和心灵世界的丰富、学习态度和责任，对个人价值、人类价值、科学的价值等的认识，与学生的认知都有着千丝万缕的联系。”这种追求带来的生命力和长效，是巨大的。然而，三维目标的达成和融合，在很大程度上却依赖于学生是否主动探究，充分展开探究的过程。因为学生亲自去探究，无论是心理上的自我激励，自信心的增强，还是遇到问题想办法去克服，都会得到体验。学生一会儿清楚、一会儿模糊，产生碰撞、思考，最后悟出方法，解决问题。三维目标在探究性学习过程中得到了很好的整合。
２、有助于促进多向对话的展开。
研究性阅读有助于学生深入地走进文本，与文本对话。因为只有当学生主动与文本亲密接触，亲自体验从“视交”到“神交”到“心交”的过程，才能真正从文本中汲取营养，获得深层次的阅读享受，提升自己的阅读能力和品位。其次，探究性阅读为师生对话、生生对话提供了良好的氛围与空间，师生一起在一定的问题背景下互动式的交流、对话，充分激活了人力资源，使知识真正退居到“谈资”的位置。师生合作解疑，并不断创生新疑，共创动态生成的诗意的语文课堂。
第四章诗意的课堂是开放的课堂
放“大”了的语文教学
曾几何时，我们的语文教学开始喜欢使用一个“大”字，使得原本拘泥、狭窄的它“大气”了许多，由原本的小家碧玉开始向大家闺秀过度，并冠之名为“大语文教学”。“大语文教学”的内涵非常丰富，包括大课程、大阅读、大作文、大课堂等等。
大课程：语文课程资源非常丰富，教科书、教学挂图、工具书，除了这些传统的资源外，图书、报刊、电影、电视、广播、网络、报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演、图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆、布告、报廊，甚至各种标牌广告等等，都成了丰富的语文资源，“生活处处有语文”，我们把生活的、时代的活水引进了的语文教学，语文教学便成了一泓活水，充满了生的气息。
大阅读：信息时代，我们的阅读发生了巨大的革命，阅读的材料由纸质阅读拓展到声光电组合的媒体阅读以及容量无限的网络阅读；阅读时间由课内延伸到了课外；阅读方式由字斟句酌的精读发展到精读与泛读结合；阅读的量由单纯的教本扩大到小学、初中九年不少于１４０万字。在阅读中还要努力培养学生搜集、整理、应用信息的能力，交流对话的能力，审美能力等等。
大作文：作文教学打破了统一的框架、模式，崇尚真、活，鼓励学生抒写性灵、抒写人生、表现童真，崇尚“无拘无束地写作”。引导学生打破一切束缚和顾虑，自由表达，实话实说，并放飞想象。那些不便写、不敢写的、成长中的困惑、生活中的无奈，以及一些“犯上”的想法、不切实际的“幻想”，都可以述诸文字。让孩子们的心灵自由地舒展、情感自然地流淌、思想恣肆地奔涌，并强调“人”“文”合璧——作文与做人结合。
大课堂：课堂教学中，学生的学习方式也发生着根本的变化，从被动式学习飞跃到主动式学习；从模仿式学习飞跃到超越式学习；从静力式学习飞跃到活力式学习；从传承式学习飞跃到创造式学习。课堂教学结构已打破了传统意义上的４０分钟的规格，课堂是向两头开放的，学生带着问题、信息走进课堂，一节课上好后，学生带着许多新的问题离开课堂，成了真正意义上的主动探索，所以，课堂教学结尾变成了问号式、省略号式，而不是句号式、感叹号式。如《开国大典》一文学完后，学生对开国大典的很多信息产生了兴趣，如国旗的设计情况、开国元勋的介绍等，我们引导学生分类搜寻，并做成资料卡或专门的网页，学生兴趣盎然。
总之，放大了的语文教学，处处体现一个“大”字，“有容乃大”，但愿我们的语文教学在有了容纳百川的气度后，真正能孕育出有着大性格、大胸怀、大视野、大手笔的新型人才，为我们基础教育的整体改革添上浓重的一笔。
课堂无处不飞花
阅读教学是个开放的信息系统，必须遵循有序原理进行设计。所谓有序，是指信息量的增加，组织化程度走向增加，即混乱程度走向减少。任何系统只有开放、有涨落、远离平衡态，才能走向有序，反之，永远封闭、无涨落，处于平衡态的系统，则会走向无序最终走向死亡。旧中国闭关自守，使人们的视野跳不出国门的界限，故而贫穷落后，时时“挨打”，内部的无序导致了最后的灭亡的命运。而新中国在十一届三中全会后，实行开放政策，对内实行“搞活”，对外开放加强与世界的沟通与交流，这种“开放”，使中国经济腾飞，取得了举世瞩目的成绩。所以说，系统开放，与外界有信息交换，这是系统有序的重要条件；反之，与外界无信息交换的封闭系统，要使之走向有序是不可能的，有序原理实质上是进化原理。语文阅读教学设计应处处追求完美，每一堂课甚至每一个环节都应是完形的，但完形不等于封闭，应该处处体现开放性。然长期以来，我们抱着“小语文”的教学观念，唯书、唯师，小心翼翼，不敢越雷池一步，反映在课堂教学设计中，便是教学结构的封闭性，无伸展性。语文教学要树立大语文教育观，必须打破固有的模式，大胆拓展，全面开放。设计语文教学的控制系统必须立足为学生的学习提供更自由、更广阔的空间，帮助学生铺设由知识通能力，由课内向课外，由书本到生活的信息公路。
（一）课堂、生活零距离
______ 教学信息开放
语文教学是一个异常丰富的信息系统，教材不是唯一的“信源”，课堂不是唯一的“信道”，应最大限度地扩充信源，拓宽信道，向底蕴无限的生活开放，向丰富多彩的课外开放，语文教学生活化，为语文教学拓展了广阔的空间，极大地丰富了学生语文学习的内涵。语文教学且过程是个开放性的“社会活动系统”，语文课堂教学的基本因素都离不开生活，生活是语文教学系统最重要的信息源头。因此言语训练的内容必须反映社会生活，言语训练的形式必须体现社会生活的需要，言语训练的落脚点必须是为了学生更好地适应社会生活。全方位地把学生的语文学习同他们的学校生活，家庭生活和社会生活有机地结合起来，把教语文和教做人结合起来，使学生接受全面、整体，能动网络式的强有力的培养和训练。这种大语文教学观实际上就是引导学生对语文学习环境的利用，包含着丰富的语文教学生态学的思想。如《鲸》一课的设计使学生的语文学习与他们置身的信息时代的现实生活接轨；《镜子小史》、《庐山云雾》、《神笔马良》、《三顾茅庐》的片断设计都力求体现与现实生活的联系；《秋游景山》、《秦始皇兵马俑》，则努力体现课内外的有机联系，把课外信息大量引进课内，补充教材信息，开放阅读环境。
（二）敢于大闹天宫
______教学方法开放
行为主义心理学的学习理论认为，学生的学习活动仅可演化为简单的刺激一反应关系，这就忽视了内隐的因素。在此种理论指导下，“讲授法”理所当然成了无可非议的“经典”教学法。而认知结构学习论则认为，学习过程是学习者主动建构知识的过程，学生是知识的主动建构者，应把学生培养成自我开放的主体，这就需要我们摒弃传统的方法，打破常规，勇于创新，变强灌硬输为主动质疑；变端坐听讲为合作探究。课堂上有了学生生动活泼的参与，就能加快信息交流，增加信息流量，使课堂这个生态系统能运行得更加有序，从而焕发出生命的活力与魅力。《趵突泉》、《西门豹》、《一定要争气》、《少年闰土》等课的设计便是在这方面所做的尝试。
（三）去掉线段的端点
_____教学结构开放
一堂课有一定的教学目标、内容，40分钟，从内容、时间上讲，都是一个完整的结构。然下课铃声却不能算是一堂课结束的标志，而是学生真正探索、学习的开始，学生的问题越教越多，带着很多问题离开课堂，这应是我们共同追求的教学境界。如《秦始皇兵马俑》一课的设计中特地安排了游客问小导游质疑一环节，自主式的课堂学习激起了“游客”——学生无数的问号，使课堂出现一种“愤”、“悱”状态，在这时老师及时向学生推荐课外阅读资料，学生带着问题离开教室，开始了课外真正意义上的探索、学习。这样的课堂结构，是“不封口”的开放式结构。
（四）把课上到学生心里去
______教学情感开放
语文教学的使命是什么？是声色俱厉地强迫我们的孩子认识几个字，会用几个词吗？我们的语文老师，一天中有多少时间是盯着孩子的本子？多少时间盯着孩子的脸？又剩下多少时间去体察孩子的心？也许，一天下来，我们对孩子的作业情况可以如数家珍、了如指掌，然而，又有几个孩子的情绪反应，他的或高兴或忧郁的表情深刻地印在你的心里了？一位朋友跟我说起这么一件事：有一次，她到她儿子的班里去听课，老师采用了丰富多彩的教学方法，大家都学得很开心。当老师让大家分组表演时，她的孩子竟不会去找伙伴合作，一个人孤独、寂寞地坐在位置上。望着孩子在课堂上的落寞和孤寂，她的心痛无以言表。然而，只有一个母亲，她才会如此细致地去关切孩子的快乐与不快乐，去关注孩子课堂上的生活质量！母亲对孩子，是用脊椎骨去爱的，（脊椎骨里有神经），所以，母亲对孩子的爱，是爱到孩子的心里去的。我们每一位语文老师，如果能把课上到孩子们心里去，让孩子们在课堂上说想说的话、写想写的字、抒想抒的情、议想议的题，想方设法去撞击孩子们的兴奋神经，调动他们的内驱力，去掏他们的心窝，才能引发他们激越的神思、飞扬的才情、无边的遐思，才能使他们变得“通体透亮”起来。只有这样，孩子们的笑声才能从心里流出来，笑容从心底溢出来。师生生命的激情才能得到最真切、最有力、最感人的碰撞。如果能让我们的孩子丢弃一切的顾虑与拘束，与老师一起倾情演绎，尽情释放情感，达到“忘我”之态，这是情感中的“高峰体验”。我一直在憧憬这样一种诗化的语文境界：师生或吟或诵，或争或辩。或浅吟低唱，如痴如醉；或慷慨激昂，面红耳赤，尽性、尽情，痛快淋漓，这样的语文课，可谓“过瘾”也！
踏上时代的直通车
人类社会社会进入二十一世纪，信息技术以迅雷不及掩耳之势向我们走来，当然也很快地冲击了我们的教育领域,“由于互联网的发展和联网电脑间信息传递的日益普遍,我们正经历着一场自人类发现火以来最深刻的技术变革。”----约翰．佩里．巴洛：《竖琴师的杂志》信息化教育以其鲜明的特征、强劲的势头，成了现代教育领域一道亮丽的风景线。信息化教育具有以下显著的特征：教材多媒体化、资源全球化、教学个性化、学习自主化、活动合作化、环境虚拟化，这些优势，都是传统教学所无法比拟的。面临着正迅速到来的教育信息化浪潮，认清教育改革的方向，更新教育观念，并且懂得如何利用信息技术来支持教育改革和促进教育发展，是十分必要的。
一、构建三种学习环境
（一）、课堂演示学习环境。
这是一种最常见的多媒体计算机教学环境，在此环境中，多媒体计算机主要作为教学媒体使用。它与其它教学媒体有机结合参与课堂教学，将教学重点、难点用适宜的信息（如图形、图象、动画、视频等）表现出来，变抽象的内容为直观形象的知识，以易于学生理解和掌握。
（二）、小组协助学习环境。
这是一种富有创造性的学习环境设计。教师根据设备条件下的不同和教学内容的需要，设计一个可供学生分成若干小组进行讨论的学习环境。每个小组均拥有一台属于自己的计算机，学生围机而坐，根据教师提出的问题和学习需要，查找相关信息，进行交流、研讨、分析、评价，通过不同观点的交锋、补充、修正，加深对当前问题的认识，最终找到解决问题的最佳方法。
（三）、个别化学习环境。
学习者根据自己的学习需要和兴趣，选择学习内容，安排学习进程，与计算机进行充分的交互。
二、采用三种操作策略
（1）赏读——联想——建构
这是现代教育技术课堂演示式教学环境下的阅读教学，特别是美文阅读，学生通过多媒体呈现的活生生的画面（即输入的审美信息），进入审美状态，即而获得审美经验、纯化审美意识、完善审美心理建构过程，有助于培养学生的形象思维能力和审美能力。因为在审美活动中，审美对象所具有的情感信息、审美特征总是首先激发、唤醒、调动、诱导欣赏者的情感，成为开展维持审美活动的基本动力。如学习古诗〈〈游园不值〉〉，园子里的春天到底怎样？诗人并没有写出来，此时，多媒体展示的活生生的春光图，唤起了学生对春天的无尽联想，很容易就把学生引入了审美意境之中，使审美主体与审美对象融为一体。在这个基础上再品读诗句，学生便会摇头晃脑，入情入境。其操作程序可概括为：赏读文本－媒体再现－唤起联想－品读回味－审美建构
（2）合读——研讨——共悟
这是基于现代教育技术小组协助学习环境下的阅读教学策略。学生在教师创设的小组讨论式学习环境中，共同阅读，创设问题情境，然后进行交流、分析、评价、讨论，不同观点的启发、碰撞，能打开学生思路，促进学生对语言的感悟，从而提高阅读能力。同时，根据多媒体网络课件操作的交互性特点，通过多渠道的交互，促进学生合作学习，提高语言交际能力和人际交际能力。如浙教版第七册〈〈鸬鹚〉〉一文，鱼人 在赶鸬鹚下水时，为什么用“一抹”而不用其它的？学生围绕这一问题，采用“换词体悟法”进行小组合作探究，结合查阅相关资料、观看媒体展示的录象，每个学生都可在网上发表自己的观点，最后由组长综合大家的意见。学生充分利用媒体所创设的学习情景，通过这种“头脑风暴”式的研讨，很容易感悟到鱼人与鸬鹚之间那种默契与和谐。基本操作程序可概括为：问题导读－网上对话－资料辅助－形成共悟
（3）自读——探究——拓展
皮亚杰认为：学生的学习过程是不断构建新的认知图式的过程，知识是学生主动建构的。西方接受理论也给我们的阅读教学提供了许多可供借鉴的理论观点。学生阅读文本应是一个个性化解读作品的过程，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，我们应提倡“背离性读解”、“批评性读解”“分歧性读解”。现代教育技术个别化学习环境下的阅读教学，学生通过与文本实现真正的对话，达到个性化阅读的目的。再加上多媒体网络课件信息的开放性特点，大大拓展了阅读教学的时空，改变了学生的阅读方式，对传统阅读教学“唯师”、“唯书”的陈旧观念提出了挑战，真正实现了学生的主体性学习、探究性学习、发现式学习。如让学生就一个主题进行专题性的查阅、整理，形成自己的观点、看法，形成心的阅读需要，再进行拓展阅读。基本操作程序如下：确定主题－网络搜寻－整理探究－拓展阅读
三、培养三种语文能力
（一）、阅读审美能力.
CAI以其特有的优势，为学生创设了良好的审美空间。多媒体计算机的集成性和控制性，信息媒的多元化、多样化，为学生提供了生动活泼、丰富多彩的学习环境，它可以突破时空界限，将美的事物真实地展现在受教育者眼前，使语言文字所描绘的审美内容变成形、声结合的审美对象，它还可以加快审美信息的速度，加大审美信息容量，使受教育者能迅速接收到即刻呈现的审美信息，从而使学生敏化感知、丰富情感、启迪想象、深化理解。
(二)、获取信息能力
所谓信息，它是客观世界中各种事物变化与特征的最新反映，是客观事物状态经过传递后的再现。它是主客体之间的中介，是思维的材料，是科学创造的源泉之一。新<<课标>>明确指出：“阅读是搜集、处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径.”“应当密切关注当代社会信息化的进程，推动语文课程的改革和发展。”信息社会为我们提供了一个异常丰富的资源环境，为学生获取信息提供了保证。英特网是分布在世界各地的计算机网络之集合，通过这一集合体，人们可以不受时空限制地实现资源共享和进行信息交流。
学生的体验来自大量的感性阅读，传统的语文教学强调举一反三，既通过对有限的文本范例的字斟句酌的推敲，试图达到以一当十的目的，这是违背语文学习和学生的认知规律的。语文教学应注重“举三反一”，学生只有通过大量的阅读积累，接触大量的语言材料，进行多次的语言实践，有了一定的量的堆积，才能有所悟、有所感，才能真正提高语文能力。因此，树立大语文教育观，已成了不争的命题。现代教育技术个别化环境下的阅读教学，学生通过与文本实现真正的对话，达到个性化阅读的目的，使学生学会了收集、整理、应用信息，拓展了阅读空间，形成了阅读能力.，改变了学生的阅读方式，对传统阅读教学“唯师”、“唯书”的陈旧观念提出了挑战，真正实现了学生的主体学习、探究式学习、发现式学习。
（三）、交流对话能力
把对话引进我们语文教学,是语文教改的重要举措,新《课标.》明确指出：语文教学应是师生平等对话的过程。传统的教学模式由于受传统的师道尊严教学观和西方“工具理性主义”教育观的影响,语文教学过程是师传生受。现代教学，虽然关注了师生互动,也只能提供单一的教师与单一的班级、学生之间的交流、对话途径,而现代教育技术环境却能为师生的交流讨论提供一个理想的场所,使得参与信息交流的人员更加广泛,参与交流更加方便,信息反馈更加及时。将信息技术以辅助教学交流的方式引入教学,主要完成师生之间情感与信息交流的作用，要实现上述目的,只需在有互联网或局域网的硬件环境下,采用简单的BBS,聊天室等工具即可。
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◆[2006-04-01]
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